Entrevista: "Los nuevos desafios de los postgrados en la sociedad del conocimiento"

Entrevista por Beatriz Checchia [1]

A lo largo de estos últimos años se inició un impor­tante debate sobre la necesidad de profundas transformacio­nes cuantitativas y cualitativas en la educación superior co­mo respuesta a las nuevas demandas económicas, sociales y educativas.
Estos grandes cambios han generado nuevos problemas que impactan en la subjetividad de cada individuo, como son la complejidad para elegir y sostener un proyecto vital en general y en particular, en los ámbitos educativos y laborales. El valor del conocimiento se acentúa en estas circunstancias como soporte, continente, plataforma para pensar los cambios y como nutriente y generador de nuevas ideas y proyectos.
Desde esta perspectiva, la complejidad del mundo contemporáneo y su continua mutación hacen que la formación de postgrado constituya una pieza esencial tanto desde la configuración universitaria como para el desarrollo y la evolución de la sociedad en su conjunto. Para la formación de los nuevos profesionales, se requiere permitir la combinación de disciplinas dada la exigencia de especialidad - generalidad del mundo laboral actual. Ello genera que se descubran día a día nuevas motivaciones académicas, así como oportunidades laborales.
Es decir, la adecuación de los sistemas educativos a las necesidades de los individuos y de la sociedad en un país en desarrollo es un reto para la pla­nificación de la educación debido a la masificación de la enseñanza, la complejidad de los cambios sociales y la escasez de recursos. Un aspecto de este desafío es la necesidad de crear, poner en marcha y evaluar programas de postgrados que proporcionen estrategias que sean eficaces para el desarrollo profesional de los estudiantes y al mismo tiempo operen como motivadores para aumentar el nivel de calidad del grado y fortalecer las actividades de investigación universitarias.
Las competencias emergen como elementos integradores capaces de seleccionar entre una amplia gama de posibilidades, los conocimientos acertados para determinados fines; pero es necesaria una reflexión profunda acerca de sus alcances y limitaciones, en pos del desarrollo de nuevas titulaciones y de sistemas permanentes de actualización de los ya existentes.
La consulta a expertos de reconocida trayectoria constituye una pieza clave para la exploración del estado del arte en el diseño de los nuevos perfiles profesionales y académicos.


1. EL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LOS POSTGRADOS

- ¿Cómo ve la formación de postgrado en el dinámica internacional?

Los postgrados en el mundo actual son la expresión de la sociedad del conocimiento. Aunque puede registrarse la existencia de postgrados desde ya hace muchas décadas, sin embargo su proceso de internacionalización, de masificación, de diferenciación y de virtualización son una característica de la sociedad del conocimiento en tanto es esta nueva dinámica de la sociedad esta produciendo una enorme expansión de la división técnica y social del trabajo.
Los ámbitos productivos de actividades humanas están generando más campos disciplinarios, los cuales terminan expresándose en los postgrados como mecanismos epistemológicos, como metodologías, para apropiarse de los nuevos conocimientos generados. El pregrado fue la creación de la sociedad industrial y el postgrado es la creación de la sociedad del saber a nivel disciplinario.
En los países cuyas dinámicas económicas están asociadas a la incorporación de saberes en los procesos productivos, se está produciendo un proceso de diferenciación y diversificación que incide en la creación de nuevos campos disciplinarios y un cambio en los procesos de aprendizaje a través del postgrado. Esta realidad que al tiempo expande a los postgrados, también reconceptualiza el rol del pregrado. Estos, ya no son estudios terminales. Antes el secundario era la llamada educación media por que había una educación terminal, la universitaria. Ahora, más allá de los conceptos de educación permanente, en tanto la educación superior es el postgrado, la educación universitaria puede llegar a analizarse como una educación media.
La definición del postgrado es también la redefinición del pregrado, en tanto ambos niveles están siendo reorganizados por la expansión de nuevas áreas disciplinarias, como niveles de especialización o como saberes básicos.
Así, el nuevo escenario muestra una dinámica universitaria conjunta y diferenciada. Por una parte un pregrado, donde el eje de la equidad es determinante, basado en pertinencias nacionales, en estándares mínimos de calidad, con articulaciones a los niveles inferiores nacionales y con regulaciones gubernamentales y que transfiere saberes básicos y generales dentro de los diversos campos disciplinarios establecidos. Por el otro lado, un postgrado como un ámbito con determinantes internacionales, que expresa la globalización en términos de saberes asociados a la creciente división técnica y social del trabajo, marcados por espacios interdisciplinarios, transdisciplinarios y multidisciplinarios, y cuyas mediciones de calidad son internacionales al estar fuertemente marcados hacia la acreditación global y los rankings internacionales. Mientras que los pregrados son nacionales y tienden a la gratuidad, la casi totalidad de los postgrados a escala mundial están mercantilizados, tal vez porque es en estos donde se crea el saber y están las mayores rentabilidades privadas.
De alguna forma este esquema básico es el primer elemento articulador del desarrollo de los postgrados a nivel mundial. Lo segundo que pasa en este escenario en América Latina, o sea en este contexto de expansión de los postgrados y expansión de la sociedad del conocimiento, es cómo se articula América Latina o cómo se articulan en los países desarrollados. En ese sentido dos objeciones claves necesarias: primero el postgrado se articula como el espacio de la sociedad del conocimiento porque esa sociedad esta fuertemente siendo atraída hacia sociedades del polo sur, están haciendo una transición desde sociedades industriales, desde sociedades con bajo nivel de incorporación del saber a sociedades donde el proceso de acumulación de capital esta determinado por los procesos de incorporación del saber.
Este escenario fragmentado a nivel de los saberes, está asociado a la división internacional del trabajo entre países productores de conocimiento y países consumidores de conocimiento, en tanto los postgrados están fuertemente asociados a la creación de saberes que a su vez son determinantes en la innovación técnica y el crecimiento económico.
En América Latina los postgrados tiende a ser consumo, carecen en general de componentes de investigación, están fuertemente asociados a la lógica de la certificación y a la competencia por puestos en los mercados laborales. Son dominantemente postgrados profesionales en tanto ellas son las demandas de la sociedad y sus aparatos productivos cuya lógica de la acumulación es la adaptación de saberes y no su creación.
En los países centrales el postgrado tiende a estar asociado a la creación del saber, tienen fuertes vinculaciones con las empresas que financian más de dos tercios de la investigación, tiene fuertes niveles de movilización y de trabajo en red en espacios virtuales, y por ende tienen a integrar personal con alta especialización, tanto sea en saberes de tipo profesional como académicos, en investigación inscriptos a través de los doctorados u otros procesos de aprendizaje. En estas dinámicas, la lógica del postgrado está asociada a la expansión de la sociedad del conocimiento a escala global y se articula a la división intelectual del trabajo que se está conformando a escala global.

2. LAS RELACIONES DEL POSTGRADO CON EL ENTORNO

- ¿Cree que el currículum universitario de postgrado ha logrado integrar las condiciones y demandas sociales y laborales en torno a la carrera profesional, los fundamentos epistemológicos del conocimiento y las estrategias pedagógicas?

Las universidades no tienen mecanismos para saber lo que los mercados requieren. Su lógica autonomista, su visión endogámica, su comprensión del mundo empresarial es en general teórico, lo que en general no les ha permitido tener niveles de respuestas y pertinencias claras respecto a las demandas. Es una realidad además la poca o nula vinculación de nuestras universidades con sus egresados. En la región solo en Colombia hay un Observatorio del Mercado Laboral que realmente está permitiendo develar esa realidad casi desconocida.

Pero es necesario recalcar que la universidad y los aparatos aprendizaje no son mecánicamente la expresión de las demandas empresariales. Sin duda, están naciendo las universidades corporativas que responden específicamente a las demandas de sus empresas. Las Universidades de Motorola o de Mc. Donald’s, responden específicamente a sus propias demandas empresariales concretas. No es sin embargo el caso de las universidades que de alguna forma tienen competencias, roles y funciones generales o específicas asociadas a campos o subcampos disciplinarios.
Desde el enfoque del postgrado, esto remite a una discusión más amplia, que remite donde se producen los procesos de especialización. En el pregrado, en el postgrado o en las empresas específicas. ¿ Cuándo especializar ?. Sin duda las unidades productivas quisieran niveles de formación altamente especializados, casi hechos a medida de sus dinámicas laborales. En cierto sentido, los postgrados son las expresiones a nivel abstracto de esas demandas de saberes y competencias. Igualmente también las unidades productivas necesitan trabajadores y personal de conocimientos básicos y generales, lo cual remite a perfiles y competencias a nivel de la disciplina tanto para los trabajadores simbólicos como para los no simbólicos.

Se podría considerar que el postgrado es la formación de los trabajadores simbólicos especializados, y el pregrado de formaciones básicas del personal simbólico, cuyas competencias requeridas son la capacidad de comprender, de convivir en entornos diferenciados, de aprender los procesos, y los otros de dar respuestas en los contextos especializados, de generar nuevas especializaciones y conexiones entre niveles especializados de tareas. No todos los trabajadores simbólicos son especializados, y la universidad produce profesionales simbólicos para ambos niveles de tareas, especializadas y no especializadas.

Así como también en la sociedad industrial, los niveles de pregrado y de especializaciones técnicas se articularon en profesionales universitarios (abogados, etc.) y personal especializado técnico productivo a través de las tecnicaturas y niveles de institutos no universitarios, el nuevo escenario de la especialización de la sociedad, incorpora el postgrados como campo de abstracción, con sus propias competencias.

3. EL DISEÑO CURRICULAR DE LOS POSTGRADOS

- ¿Qué peso considera que actualmente se le otorga a los contenidos en un programa de postgrado?

- La discusión entre “competencias” versus “contenidos”, algunas veces se ideologiza a un debate entre “conocimientos” y “competencias”. Desde mi enfoque cuando había una visión orientada a los conocimientos también existían competencias. Lo veo, desde el enfoque de los postgrados, como los saberes de cada nivel. Cuando se estudia economía, también se tienen competencias específicas en Macroeconomía, Microeconomía o Economía Monetaria, pero estas se desarrollan a nivel de especializaciones de los postgrados.
El sistema estaba más asociado a conocimientos generales, a contenidos, pero siempre incluida la existencia de competencias. Los conocimientos tienen niveles de abstracción y de generalización diferenciados, y su especialización genera más específicamente áreas más sofisticadas y técnicas que generan competencias muy delimitadas.
Esos son los dos niveles permanentes del saber. El saber tiene ámbitos generales que implican conocimientos sobre sectores específicos y también tienen competencias, ejercicios, capacidades, habilidades y destrezas para actuar en un sector o en una rama, en un área específica de la sociedad.
De alguna forma no es posible visualizar, creo yo, la visión sobre las competencias sin una visión sobre los conocimientos. Sin duda aquí no hay discusión, la universidad debe transmitir y generar conocimientos o también debe formar en competencias. Según mi enfoque estas se generan en los niveles más específicos y fragmentados de los postgrados.
Tradicionalmente las competencias se generaban al interior de las empresas, a través de múltiples procesos de aprendizaje. La empresa recibía trabajadores generalistas, profesionales o técnicos, los cuales se iban especializando en el marco del nicho disciplinario y de producción que la empresa donde actuaba. Las unidades productivas están focalizadas actúan en un campo o nicho específico de la división técnica y social del trabajo y por ello requiere de profesionales y técnicos capacitados en ese nicho que es también disciplinario. En la medida que la división técnica se va complejizando y especializando, las empresas se localizan en nichos productivos, y en tal sentido comienzan a requerir profesionales especializados con “competencias” para aprender y gestionar en esos nichos tanto de saberes como productivos.
Sin embargo, en esta enorme expansión de saberes, la universidad no puede formar en todos los ámbitos de las competencias. Con la sociedad del saber se ha producido una violenta expansión de los ámbitos productivos y por ende una enorme diferenciación disciplinaria. Hoy a nivel mundial podemos estar cerca de unas 150.000 ámbitos de saberes, refiriendo con ello a disciplinas especializaciones, campos disciplinares, niveles de saber, subdisciplinas, certificaciones, etc.). Desde un enfoque de problemas, se han referido a más de 22 mil.
Ante esta realidad ningún sistema universitario, ni mucho menos ninguna institución en un país, pueden tener capacidad de acometer todas esos subcampos de saberes diferenciados. La universidad hoy como institución corre alocadamente hacia tratar de ofertar el mayor nivel de áreas de especialización y conocimiento del aparato productivo en una carrera tan frenética como inútil por ser un imposible. Uno, porque efectivamente los niveles de conocimiento se generan posteriores a los desarrollos de la edición técnica y social del trabajo, segundo, porque la universidad no tiene el rol de desarrollar específicamente las áreas de trabajo de las empresas en los campos de roles y cometidos diferenciados y tres por un obvio tema de recursos.
Era posible que la Universidad fuera el monopolio del saber cuando el eje eran los 9 campos disciplinarios o inclusive las 28 disciplinas como catalogó la UNESCO, pero se torna casi imposible integrar ni en el esquema de facultades ni en el de departamentos, todas las miles de diferenciaciones disciplinarias. Es un desfazaje que continuará en tanto en la sociedad del conocimiento se están multiplicando permanentemente nuevos desarrollos subdisciplinarios. La ciencia choca contra las estructuras de la universidad. La tradicional universidad basada en el modelo Kantiano o de Descartes, de facultades organizadas como mecanismos de fragmentación del saber, pudo acompañar en la sociedad industrial a la división técnica a través de la expansión disciplinaria creando escuelas, institutos, finalmente articulando los saberes a través de departamentos. Era el sueño de la universidad compleja que actuaba en todas las áreas del saber.
La solución final a este proceso fue la gestación y expansión de los postgrados y la reorganización disciplinarias entre los saberes básicos y los especializados, en la articulación entre el pre y el postgrado. Ahora, en el marco de este camino académico, cabe preguntarse si la universidad puede cubrir dentro de los postgrados todos los desarrollos que a nivel disciplinario existen y que además puedan irse generando. Ello es imposible. En este sentido lo que está en discusión es la desaparición del monopolio universitario y del modelo de universidad compleja hacia la universidad especializada y la multiplicidad de proveedores de saberes.
La universidad no tiene capacidades ni posibilidades de ser la única oferente tanto de procesos de transferencia de saber, como de creación de nuevos saberes. Ella tenderá a convivir y a articularse junto a nuevas instituciones, proveedores y modalidades para producir la creación y transferencia del saber y ello será más claro y necesario en los ámbitos de los postgrados. Ella mantendrá el monopolio de la certificación, pero cada vez más irá perdiendo el monopolio del saber.

- ¿Cree que la universidad podría liderar la articulación con estos nuevos proveedores o es demasiado resistente a todo eso? Porque tiene una oportunidad muy importante ahí. ¿Cree que le interesa?

- No sé si es un tema de oportunidad, conveniencia o posibilidad. Creo que en general el conocimiento y los procesos de expansión de saberes no pueden ser liderados sino que sólo funcionan en sociedades abiertas y donde se incentiva la creación. Cuando en el Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Unión Soviética, con la propuesta de Lysenko se decide que no es necesario ni conveniente avanzar en los estudios genéticos porque quien determina la evolución es el medio ambiente y la conciencia según las teorías tradicionales del marxismo y del psicoanálisis de la época, lo que hizo es detener la capacidad de ese país para responder a los desafíos del saber. El crecimiento del saber, o las áreas específicas por donde se manifiesta, no nace de la cabeza de burócratas o de instituciones públicas que proyectan los desarrollos de los campos disciplinarios. La innovación tiene muchas teorías y análisis, pero es claro que se produce en conexión con la producción desde los primeros análisis de Shumpeter sobre el rol del empresario.
El concepto de monopolio sólo existe en un ámbito administrativo-organizativo-económico, no en los campos de donde nacen saberes, sin negar los temas de la planificación en ciencia y tecnología. Aunque la universidad pueda llegar a estipular por la vía de normativas o de decisiones burocráticas o políticas, la hegemonía, la dirección, la coordinación de todos los procesos de creación del saber y aprendizaje, eso sin duda va a limitar la capacidad de una sociedad de expandir las áreas de conocimiento. Como decía Felipe González, la burocracia no tiene imaginación, la tiene la sociedad. El conocimiento sólo existe en un escenario de libertad y de libertad de mercado, más allá de la complejidad que se deriva de este problema en términos de monopolios de saber, de derechos de propiedad intelectual y de propiedad pública, y de la propia mercantilización del saber. Igual, es posible considerar campos de acción de las políticas públicas, por ejemplo en relación a promover los campos disciplinarios que la lógica mercantil del mercado no promueve, o a socializar los accesos al saber o a reafirmar el dominio público y abierto de los saberes.
Si el mercado está promoviendo el marketing o la informática, no parece lógico que los sistemas públicos se focalicen en ello, pero inversamente si los mercados de investigación no están focalizados en la investigación astronómica o en la producción de alimentos básicos ya que no obtienen beneficios, porque ahí la relación entre los saberes básicos y los aplicados está muy distante en el tema, en lógico que actúa el impulso de la sociedad.

En la sociedad del conocimiento donde existen miles de disciplinas, el sector privado debería destinar recursos para cubrir los nichos disciplinarios que la sociedad requiere pero que la oferta de mercado no produce. Es un tema complejo, pero algún día corresponderá analizar cuáles son las áreas en las cuales el mercado tiene que actuar y cuáles son aquellas en las que la universidad, el gasto público, la investigación nacional, debe establecer como objetivo, porque no las asume el mercado o porque la sociedad las considera fundamentales en términos de propiedad intelectual pública y que por ende deben preservarse en el ámbito del dominio público.

En el nuevo escenario de disciplinas infinitas y recursos escasos, las políticas públicas deberán diferenciarse no sólo por la característica de utilizar recursos públicos, sino por la complejidad que imponen los campos disciplinarios en este escenario de la sociedad de conocimiento.

- ¿Qué aspectos cree que pueden dificultar la evaluación de programas centrado en un diseño curricular por competencias?

Bueno, no es posible y eso se ha verificado en todas las discusiones de los pregrados, que las instituciones se vean críticamente a sí mismas.
El conocimiento sobre el conocimiento, o sea, la evaluación del conocimiento, la tienen que hacer actores externos. La evaluación debe ser externa como única posibilidad de evolución de los procesos de enseñanza-aprendizaje o enseñanza-investigación. Desde mi óptica en la región los criterios actuales sobre los procesos de acreditación/evaluación, le están dando un excesivo peso a los procesos de autoevaluación. La autoevaluación debe ser secundaria, y la externa debe ser la dominante y no a través de un simple “check list” correspondiente a la autovisión que tienen los actores involucrados. Inclusive hay decenas de casos de Universidades que no realizan o no aceptan la evaluación en países donde existe norma legal como en Argentina (UBA) o El Salvador (Universidad de El Salvador), por no hablar de la Universidad de la República del Uruguay donde he trabajado por años.

Sin embargo, en los postgrados, cuyos componentes son cada vez más internacionales, porque se focalizan en áreas disciplinarias de punta, porque están en las fronteras del conocimiento, o porque siguen estándares internacionales, ahí los procesos de evaluación también dejan de ser internos a los países para incorporar variables externas. El Siglo XX fue el siglo de la autonomía, mientras que el siglo XXI será el de la evaluación competitiva. Dentro de este siglo vamos a tener permanentemente avances en las teorías de la evaluación y acreditación académica. En el pasado la evaluación se basaba en una lógica exclusiva en la institución y ahora estamos pasando a incorporar complementariamente modelos de evaluación a través de los rankings que incorporan elementos competitivos y comparativos con indicadores más cuantitativos que cualitativos.
Vamos a ir teniendo cada vez más mecanismos de evaluación de procesos, de ingreso, de resultados, de contenidos, de tecnologías, de equidad, de accesibilidad, etc., cada vez más complejos y asociados a la fuerte diferenciación y expansión disciplinaria.

- ¿Qué dificultades podrían llegar a aparecer en un diseño por competencias y la distinción entre los programas de tipo académico y de tipo profesional?

- Estamos asistiendo en los últimos años a una enorme complejización de los postgrados. Primero se crearon amplias diferenciaciones como las diplomaturas, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados. Ahora estamos avanzando hacia una mayor diferenciación entre postgrados profesionales y postgrados académicos.
En algunas universidades, por motivos económicos, ello ha llevado a una diferenciación de los precios de las matrículas de postgrado que encarecen aquellas referidas al ejercicio profesional asociadas a las teorías del capital humano y donde la rentabilidad personal es más elevada, frente a la gratuidad y el cupo de los postgrados académicos más orientados a la formación docente. La actual separación entre postgrados profesionales y postgrados académicos, es un avance más del proceso de complejización del postgrado, que continuará, probablemente entre diferenciaciones disciplinarias, multidisciplinarias o transdiciplinarias.

LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

- ¿Cree que sería posible una formación por competencias con una metodología exclusivamente a distancia?

No veo en el futuro esquemas rígidos sino una alta flexibilidad. Inclusive no veo aún una virtualización completa de los procesos de enseñanza-aprendizajes. La tendencia en esta materia, por ahora y por múltiples motivos en la región de tipo económico, legal y pedagógico, es hacia la hibridez con una compleja mezcla e interacción de procesos presenciales, virtuales y a distancia. Múltiples modalidades de trabajo, asociadas a su vez a múltiples tecnologías.
Es claro que la educación no presencial en cualquiera de sus expresiones tendrá un rol cada vez más central en los procesos de actualización de conocimientos, y en tal sentido una orientación hacia la formación por competencias. Tiendo a pensar que la formación por competencias se focalizará en las áreas disciplinarias con más renovación y obsolescencia. Sin dudas se ha avanzado bastante en la utilidad de la educación virtual en la reactualización de conocimientos. Sin embargo, ella no se reducirá a ese específico rol. Sostengo que avanzamos hacia la desaparición de modelos únicos. Todavía, en su último libro, Alvin Toffler reconoce que su aprendizaje fundamental fue en una fábrica en la que trabajó, cuando estuvo 6 años con su mujer en la década del ’40. Los aprendizajes cada vez estarán más legitimados cualquiera que sea su modalidad. No es que en las fábricas no se aprende y que ello solo se realiza en las escuelas. A futuro, el hogar, el trabajo y la escuela serán todos ámbitos de aprendizaje con múltiples modalidades entremezcladas y no solo específicas de cada ambiente.

- ¿Cómo cree que puede evaluarse el nivel de concreción o desempeño de cada competencia?

- No sabemos porque la gente aprende en el cerebro, y por ende estamos en un escenario de hipótesis sobre los procesos de aprendizaje, y derivado de ello de las propias evaluaciones. En este sentido, si todavía no tenemos suficiente evidencia empírica que sustente marcos teóricos para teórica de determinar cómo son los aprendizajes, es difícil poder determinar la eficiencia de las evaluaciones. Las teorías evaluativas son en este sentido también paradigmas.
Algunos avances sin embargo han comenzado a marcar nuevas rutas, aunque es muchísimo lo que falta por descubrir. Parecería haberse demostrado en los últimos tiempos, asociado a las teorías constructivistas, que los procesos de aprendizaje no son lineales y que las conexiones neurocelulares son fundamentales. Ello ha comenzado ha cambiar los paradigmas de las modalidades pedagógicas y por ende también los paradigmas evaluativos.
Por ejemplo, en la modalidad de educación no presencial, estamos pasando a considerar la evaluación de los materiales instruccionales, de los ambientes virtuales, de las tecnologías comunicacionales, de la dinámica de los aprendizajes entre los propios actores, de los mecanismos y modalidades de intervención de los profesores, etc., que implican cambios significativos en las concepciones de la evaluación. A futuro, tanto por los descubrimientos de cómo funciona el cerebro como por las nuevas tecnologías de comunicación, vamos a asistir a cambios significativos en los procesos de aprendizaje y por ende de evaluación.
Si algún día se descubre cómo son los procesos de aprendizaje y se inventa un chip o una pastilla que con ciertos elementos químicos nos puedan aportar saberes, entonces vamos a cambiar la escuela por la farmacia donde compraremos “matemáticas 2º año” o cualquier competencia específica. Si esa utopía se llegase a dar, también la evaluación sobre la absorción de ese chip o pastilla cambiara.

El siglo XXI será el siglo de la efectiva apertura del continente del cerebro. Hemos pasado de las visiones de la caja negra en el siglo XIX propias del psicoanálisis a visiones con más apoyo en los elementos físico-químicos, que obviamente no son exclusivos sino que se combinan. Estamos en las puertas de un nuevo escenario que tiene en curso la humanidad, como serán todas las derivaciones de la comprensión de la clave genética, el cual generará nuevos paradigmas de los procesos de aprendizaje, nuevos campos disciplinarios y pero sobre todo también nos va a dar nuevas visiones de las posibilidades de los criterios evaluativos.
Hasta ahora sólo pensamos en las modalidades tradicionales de evaluar la institución, el estudiante, a los profesores, el material, la infraestructura, etc., y probablemente en un futuro vamos a dejar los indicadores indirectos para realmente poder entrar a evaluar en la mente, que es donde se dan los procesos de aprendizaje.

- ¿Cuál cree que es la responsabilidad del educador ante el desarrollo de las competencias en los postgrados?

- Estamos ingresando a un nuevo paradigma tecnológico que está atropellando a la sociedad y donde los cambios son tan vertiginosos y aluvionales que a todos nos resulta muy difícil convivir con los cotidianos nuevos escenarios del cambio tecnológico. Este genera nuevos paradigmas que entran en contradicción con los que anteriormente referían y ordenaban nuestras vidas y nuestras sociedades. Ello acontece en todos los ámbitos de la sociedad, y obviamente en los mercados laborales. Las nuevas tecnologías nos están obligando a reactualizarnos permanentemente en muchos ámbitos de la vida y sin duda en los aprendizajes. Es normal que ello produzca resistencias y bloqueos que son propios de las personas.
Cada nuevo modelo tecnológico que se ha incorporado en la historia de la humanidad ha generado fuertes resistencias. Los ludistas que rompían las maquinas en la Inglaterra de la industrialización o Unabomber que enviaba bombas a los universitarios en Estados Unidos en los 90 son claras demostraciones. Los rechazos son fundamentales, resistencias sociales, dificultades de reaprendizaje de las personas, ausencia de políticas públicas de faciliten la reinserción de las personas, que capaciten para sobrevivir ante esos cambios en la vida de las personas.
Hay que asumir también el enorme complejo desafió que implica pensar en la formación a lo largo de toda la vida. Pasar de una educación terminar a una educación permanente va a generar cada vez un mayor impacto en las personas y en sus economías. La educación como una inversión permanente como la vivienda o la comida significará un cambio enorme en la economía de las familias y de las personas.
La masificación de este nuevo escenario de una educación permanente va a llevar varias décadas. Es este también el nivel de inversión en capital humano que permitía, condición necesaria pero no suficiente, el desarrollo económico.
Ya han comenzado a aprobarse en muchos países marcos normativos obligando a profesores a realizar estudios de postgrado, algunos asociados a incentivos económicos como los marcos contractuales sindicales o gubernamentales, que premian la formación y la actualización de conocimientos. Los propios mercados laborales empiezan a mostrar una creciente competencia entre los profesionales y una fuerte diferenciación salarial en función de años de estudios y niveles alcanzados que se transforman en incentivos a los procesos de formación de postgrado. La tasa de desempleo de profesionales universitarios sin estudios de postgrado parece estar creciendo en todas partes, mostrando que la sociedad va generando sus tradicionales mecanismos mercantiles para incentivar la realización de estudios de postgrado.
Estamos pasando a un incremento de la escolarización a escala global. En todas partes se avanza en esa dirección. Hace pocos días en Argentina se aprobó una norma que establece la obligatoriedad de toda la secundaria. En este camino, tarde o temprano se avanzará hacia la obligatoriedad universitaria, más allá de la incapacidad de los Estados para sustentarlo.
El ingreso a la sociedad del conocimiento por parte de las diversas naciones, el incremento del desarrollo si lo quieren, va a pasar por el aumento de los años de estudio, de su calidad, de la creación de saber y de la articulación social, lo cual va a promover en este siglo una masificación de la educación universitaria. Ello a su vez cambiará los niveles de la matrícula de los postgrados que hoy no alcanzan ni al 5% en la región. Aquella sociedad que lo logre y que incremente significativamente los postgrados en términos de cantidad y calidad, sin duda lograrán incrementar los niveles de productividad por trabajador y los indicadores salariales y económicos.

5. LA CALIDAD

- ¿Considera que un diseño curricular por competencias puede servir para elevar la calidad de los postgrados?

Las sociedades y los estudiantes merecen y necesitan tener un nivel de información amplio sobre el mercado laboral y profesional. Los títulos universitarios en América Latina, como ya existe en Europa desde el Acuerdo de Bologna, tienen que incorporar los niveles de competencias que habilita y genera esa certificación. Las matrículas, las disciplinas, las instituciones, las diferencias curriculares y los nombres de las titulaciones se están expandiendo casi al infinito, por sus propios motores, y además incentivado por las dinámicas de la competencia mercantil en los mercados laborales.
Ello promoverá mayores niveles de libertad de los aprendizajes a través de la movilidad estudiantil y la flexibilidad curricular a través de créditos intercambiables, lo cual obligará a definir, a nivel de cada institución pero probablemente con supervisión pública, las competencias específicas que genera cada aprendizaje. La masificación llevará a una individualización asociado a la creciente división del trabajo y la expansión de la especificidad de los saberes, por lo cual los recorridos académicos de los estudiantes serán específicos e individuales de cada uno. No puede seguirse pensando en recorridos únicos y homogéneos para todos. Todo conocimiento siempre genera competencias, pero en tanto las estructuras curriculares y las dinámicas de los aprendizajes se flexibilicen y se individualicen, la sociedad deberá imponer la clarificación y explicitación de las competencias adquiridas.
Ello sin duda será más fuerte en el postgrado que en el pregrado. Este podrá seguir siendo tubular, disciplinario, rígido, en tanto contenga meros saberes básicos, pero el postgrado, en tanto dinámica educativa asociada a la sociedad del conocimiento, deberá flexibilizarse curricularmente y especializarse asociándose a competencias muy específicas.

Aunque toda educación tiene conocimientos, sin duda las competencias son más marcadas a nivel de los postgrados que es donde se desarrollan habilidades más asociadas a saberes y requerimientos muy específicos. Hasta los doctorados dejarán de ser genéricos en la definición de PHD como ámbito de filosofía para también ser detallados y dotados de competencias específicas. Son también las propias teorías de las certificaciones y de la educación como señalización laboral las que van a promover el establecimiento de las diversas competencias que ellas habilitan.

Es sin embargo un tema de una enorme complejidad ya que las personas aprenden bajo modalidades distintas y realizan procesos de aprensión diferenciada de las teorías y las realidades, pero sin duda acercará más los componentes funcionales de la educación al mercado de trabajo y propenderá a una mayor articulación entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación.

- ¿Qué indicadores podrían dar indicios sobre si las prácticas que se están desarrollando en los postgrados se están desempeñando en la forma buscada? ¿Cómo podrían medirse?

En este siglo parecería que vamos a terminar midiendo todo, y entre ello si efectivamente la persona trabajó en lo que estudió. Las vacas y las personas vamos a tener un chip para que no nos pierdan de vista las autoridades. Es la gran discusión sobre las libertades.
Es cierto que se necesita tener información sobre los mercados laborales, pero también se debe tomar en cuenta que en el mundo actual, y más en el futuro por la mayor flexibilidad de los mercados laborales, tenemos 3 o 4 áreas de trabajo disciplinarias en nuestra vida laboral. Hoy cada vez menos se estudia para un mercado laboral específico para el resto de la vida, sino que se produce una permanente reactualización de saberes y competencias asociadas a cambios en los recorridos de vida, trabajo y profesión. Por ello es muy difícil pretender un nivel evaluativo exhaustivo en el largo plazo.
Sin duda los Estados deben propender a informar a la ciudadanía y a las empresas como funcionan los mercados laborales en términos de demandas, ofertas, competencias y remuneraciones. Es necesario abrir esa caja de pandora y visualizarla ante todos. Es un acto de democracia social imprescindible.
Sin embargo, alguna gente estudia según la lógica de la teoría del capital humano en términos de rentabilidades económicas esperadas, en general más dominantemente a nivel de los postgrados, pero también otras personas, fundamentalmente a nivel del pregrado, visualizan a la educación como un consumo asociado a la vocación. Las personas son distintas y también sus lógicas y por ende es difícil medir una sola variable para medir la toma de decisión sobre la educación.
La educación va mucho más allá de la economía y las personas mucho más acá de homos economicus calculadores de las demandas laborales y de las ofertas capacitadas para esos mercados.

- Si se llegara a un diseño de programas de postgrados por competencias, ¿cómo ve el desempeño de las agencias nacionales para su evaluación y/o acreditación?

- Las agencias de evaluación nacieron con el rol de limitar la libertad del mercado de las instituciones privadas que estaban expandiéndose sin estándares de calidad, o de acotar la autonomía de las instituciones públicas que no siempre era responsable. Esa concepción era cónsona con las necesidades que había impuesto la segunda reforma de la educación superior con la expansión de la educación superior privada. Hoy estamos ya en un escenario que plantea una nueva reflexión sobre cuales serán las demandas y por ende las tendencias de la evaluación en el futuro. Está claro que cada vez es más imposible mantener eficazmente y para todas las instituciones y programas, los actuales mecanismos presenciales de evaluación. Igualmente, las pertinencias son muy diversas y se torna difícil establecer criterios rígidos y homogéneos en esa materia.
Como referí, el siglo XXI, como siglo de inicio de la sociedad del conocimiento, nos mostrará todos los días cambios en los paradigmas de cómo se crea conocimiento y por ende de cómo se evalúa. Si la creación de conocimientos, la innovación tecnológica, la utilización de nuevos saberes y su transferencia son las palancas del desarrollo económico, sin lugar a dudas la evaluación se focalizará cada vez más sofisticadamente en esas áreas que crecientemente tendrá componentes más internacionales, más diferenciados disciplinariamente. Es más lógica la educación de pares internacionales en estas áreas que en la educación de pregrado. Es otra de las grandes diferencias entre estas dos educaciones, la de la sociedad industrial y la de la sociedad del conocimiento.

[1] Beatriz Checchia es Licenciada en Psicopedagogía y en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Belgrano) y Magíster en Educación Superior: Gestión y Pedagogía Universitaria (UNESCO - Universidad de Palermo). Técnica en Construcción y Uso de Instrumentos de Evaluación (Universidad de Belgrano). Se ha desempeñado como Secretaria Académica del Instituto Universitario ISALUD, Directora de la carrera Docente Superior Universitario de la Universidad de Morón y Coordinadora Técnica de la Maestría en Psicología Organizacional y Empresarial de la Universidad de Belgrano. En la actualidad, esta realizando un Doctorado en Calidad y Evaluación de Instituciones, de la Universidad Complutense de Madrid.