La reforma necesaria de un modelo educativo obsoleto

Claudio Rama

Economista (UCV-UdelaR); posdoctorado en Filosofía de la Educación (Unicamp); posdoctorado en Educación (Unesr); ex director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc)

Publicado en La República, Montevideo, Jueves, 01 de septiembre, 2011 - AÑO 12 – Nº 56770

La expansión del conocimiento y la aparición de nuevos paradigmas y modelos educativos, así como la apertura económica y el cambio en los mercados laborales, han develado la necesidad de amplias reformas educativas. Tendencias, comparaciones, resultados y nuevos paradigmas teóricos verifican además el agotamiento del tradicional modelo educativo, la necesidad de otra agenda educativa y por ende nuevas políticas. Es un desafío global que en Uruguay, que a las normales dificultades agrega corporativismos e ideologías que han hecho primar la política sobre la calidad, la gestión centralizada con poca diversidad y diferenciación institucional y decisiones autoreferenciadas con bajo nivel de articulación a las competencias requeridas por el mercado.

Este nuevo escenario requiere una reflexión no enfocada exclusivamente en los problemas de la gestión, sino en las bases conceptuales del modelo educativo obsoleto, en tanto han cambiado las formas de creación, de transferencia, de apropiación y de uso de los conocimientos y las bases del paradigma emergente. Sinteticemos en que las prácticas reales de la enseñanza catedrática de tiza, lengua y pizarrón son finalmente la causa primigenia de la crisis educativa. En general en la región se constatan modelos educativos ineficientes para cumplir la formación de ciudadanos y profesionales en el nuevo contexto de los conocimientos y competencias y para aprovechar las oportunidades de las tecnologías y la globalización, y por ende reformas modernizadoras. Los actuales sistemas de gestión tienden a pensar exclusivamente en términos de poder y cobertura, transfiriendo conocimientos a través de pedagogías ineficientes y obsoletas, cuando el asunto radica en crear efectivos aprendizajes y la formación de las competencias necesarias para competir en la creciente sociedad del conocimiento.

En las últimas décadas, nuevas teorías educativas, mostraron que la "cuestión educativa" no es solo un problema de gobernanza corporativa o ideológica, o de recursos económicos. Múltiples autores han reformulado las teorías del conocimiento, constituyendo nuevos enfoques educativos. Gibbons ha formulado un nuevo "modo 2" de investigación; Shultz: ha explicado el capital humano y la demanda educativa; Morin ha teorizado lo interdisciplinario y sistémico de los saberes; Kuhn mostró que las teorías son meros paradigmas y no verdades; Shumpeter ubicó el impacto de la innovación en la creación destructiva de la economía; Vigotsky teorizó el aprendizaje interactivo y Piagget consolidó el rol de la autoconstrucción del conocimiento, en tanto que Dewey fijó el soporte filosófico del aprender en la acción y Taylor valorizó el multiculturalismo en el aprendizaje. Más contemporáneamente Tascott identificó al conocimiento como valor agregado, Stiglitz explicó el valor de mercado de la información, Castells la educación en red y Delors refirió la inexistencia de un saber sin saber hacer.

En ellos se sustentan los cambios en los currículos, en las tecnologías de enseñanza, en sus arquitecturas reguladoras, en la articulación educación-trabajo o en las prácticas educativas. Ellos coincidieron que la educación no puede ya funcionar como transferencia de información, con pedagogías memorística de tiza, lengua y pizarrón, disciplinaria, teórica, académica, tubular, presencial, de grado y autárquica con currículos autoreferenciados y sin injerencia de la sociedad. Los modelos tradicionales y las concepciones atrasadas que los sustentan son los verdaderos problemas educativos. El escenario emergente educativo se asienta entre otros en el currículo por competencias, la diferenciación institucional y de las modalidades de enseñanza, el funcionamiento basado en créditos comparables sobre estándares mínimos sistémicos de calidad, incentivos a la acreditación diferenciada, el licenciamiento como mecanismo de egreso universitario y de ingreso laboral o la recertificación de competencias que valoriza la educación continua. Implica romper los monopolios de instituciones, aulas, modalidades o currículos, y centrarse en la diversidad y una educación haciendo basada en problemas a través de pasantías y prácticas, estudios de casos, ateneos, laboratorios y herramientas informáticas, que superen el aprendizaje memorístico y formen competencias.

Es el pasaje de la enseñanza al aprendizaje, poniendo al estudiante como centro y que impulsa la transición de sistemas homogéneos a sistemas diferenciados con libertad de recorridos personales o de sistemas catedráticos a aprendizajes colaborativos. Es la reforma universitaria de la diversidad y la calidad y que implica superar la gestión educativa desde la política y el poder. Y por ello es que, entre otras cosas, el corporativismo, el centralismo, como el aprendizaje memorístico, la ausencia de evaluaciones a todos los niveles o el currículo rígido deben cambiar. Ambos son las caras de una misma moneda.