“Is the economic, stupid” Claudio Rama (Eco., Dr. ED., Dr. DER.)

“Is the economic, stupid” Claudio Rama (Eco., Dr. ED., Dr. DER.) Artículo publicado en La República - 24 de setiembre 2018 “Es la economía, estúpido”, es una frase creada en la campaña electoral de1992 por Clinton contra el discurso del Presidente Bush que basaba su reelección en los éxitos de la Guerra del Golfo librada por la coalición autorizada por Naciones Unidas de 34 países y liderada por Estados Unidos contra Irak para liberar Kuwait. Mientras Bush planteaba los éxitos de su acción internacional y la gente se obnubilaba con el patriotismo, Clinton se centraba en enfocar la discusión en el problema más profundo de la sociedad americana: la economía. La frase, y especialmente su entonación, coloca lo central por encima de lo secundario y más allá de la multicausalidad de los temas sociales, remite a pensar en los problemas y sus soluciones, a partir de la existencia de un conflicto superior que se deriva en otros niveles. Les llamamos variables principales y variables secundarias, y donde sin resolverse los primeros, los otros tenderán a perdurar y serán difíciles o imposibles de resolver definitivamente. Bajo esta mirada, sostengo que el principal problema de la educación superior en Uruguay en el largo plazo, remite a un conjunto de políticas económicas de larga data y estructurales pero que se han incrementado en los últimos lustros, que han deteriorado los retornos económicos de quienes estudian frente a quienes no lo hacen. Los beneficios de estudiar - para las personas, no para la sociedad - son cada vez menores en el Uruguay, lo cual facilita desde la emigración profesional, la deserción, sistemas menos exigentes de control de calidad, baja formación docente, mayor corporativismo defensivo con menor competencia en los mercados profesionales, o baja actualización académica, entre otros aspectos que caracterizan al sistema superior. En tal sentido muchos de los problemas educativos son una derivación de esa ausencia de retornos para los que estudian frente a los que no estudian, de aquellos que sacrifican tiempo y recursos para adquirir mejores competencias frente a quienes no realizan esos esfuerzos y trabajos, de aquellos que se focalizan en los méritos frente a los que se apoyan en otros sistemas de reconocimientos como la antigüedad, la política igualitarista, la burocracia estatal o las regulaciones impositivas. Los análisis sobre la problemática educativa apuntan hacia múltiples aspectos. Desde la baja calidad de los aprendizajes a la ausencia de un sistema externo de aseguramiento de la calidad; de las escasas cualificaciones de competencias docentes de los profesores a la reducida cobertura y formación de postgrado. Se ha apuntado a la calidad de las infraestructuras, a los niveles de formación de los ciclos anterior, a la gobernanza corporativa de las instituciones, a la escasa competencia y el alto nivel de monopolio en la oferta pública, a la masificación que facilita la deserción, al centralismo montevideano, o al peso sindical en la gestión en detrimento de los aspectos académicos o gerenciales. También se ha focalizado la atención en la existencia de programas desactualizados y enfoques curriculares tradicionales centrados en mera transferencia de conocimientos y no en creación de competencias. Otros focalizan que los problemas educativos, no son de las estructuras académicas, sino que son del contexto social en el cual vienen los estudiantes o de donde están instalados los centros educativos. O que los recursos son escasos, y que los problemas de la educación en Uruguay están asociados fundamentalmente a los salarios de los docentes. Otros consideran que la ausencia de incentivos a la formación y el ascenso por antigüedad está en el centro de las debilidades. Algunos colocan los problemas educativos estrictamente en la educación secundaria, y el cambio cultural de los jóvenes en términos de intereses frente a las rigideces de este sector. O incluso que las autoridades han sido nombradas por el gobierno, o las tribus académicas. Otros remiten a los niveles de formación de las autoridades designadas y sus competencias. En fin, la lista de explicaciones es larga. Sin embargo, más allá de su importancia, ellos son elementos secundarios asociados con distinta intensidad al cuadro general de decrecientes beneficios de estudiar en el Uruguay, o mejor aún, de trabajar como profesional en el país. Si uno no proyecta emigrar, no está dentro de estructuras corporativizadas o de elites que se auto reproducen, cabe preguntarse para que estudiar si los concursos públicos no evalúan capacidades y títulos, si los salarios no se mueven por cualificación sino por antigüedad, si las rentas de los profesionales no son significativamente superiores que las rentas de quienes no han realizado estudios, o si los concursos realmente competitivos en la selección laboral son escasos en el sector público. En estos días un estudio mostraba que en la educación media, la deserción tiene un incentivo en tanto los retornos de quienes abandonan a la mitad son similares a los que tendrán al graduarse quienes continúen estudiando. Los ingresos que obtienen los egresados no cubren esfuerzos y expectativas, ni son superiores que los que reciben los que no han estudiado. En el ciclo universitario ello aumenta como resultado de los altos impuestos, los pagos del fondo de solidaridad, la sobre oferta de profesionales, la inexistencia de colegios profesionales o de la ausencia de reservas de mercado para muchas tareas que profesionales o técnicos han estudiado. La estructura tributara y la política social no estimula la inversión en capital humano. Pero además, se ha instalado un criterio de universalismo básico que no estimula la educación, la calidad y los méritos, como lo muestra otro estudio reciente que devela que el comportamiento del ingreso laboral refleja el menor diferencial entre el salario de los trabajadores de mayor y de menor calificación, mostrando que el factor preponderante de la mejora en la distribución del ingreso es el descenso en los retornos provenientes de la educación. La igualdad en la distribución del ingreso no es resultado de un aumento de profesionales con mayores ingresos, sino al contrario de más desertantes de los ciclos educativos y de mayores ingresos económicos corporativizados por quienes no estudian. Mientras los beneficios de la formación y el egreso sean escasos y no sean el mecanismo dominante de ascenso social al carecerse de un enfoque meritocrático social y laboral, para que vale el esfuerzo de estudiar se preguntan muchas personas en el actual Uruguay.

La destrucción de la universidad venezolana Eco. Claudio Rama (Dr. ED. Dr. DR)

La destrucción de la universidad venezolana Eco. Claudio Rama (Dr. ED. Dr. DR) Articulo publicado en La República - setiembre 2018 Venezuela tuvo uno de los mejores sistemas universitarios de América Latina en cobertura, diversidad institucional, calidad e investigación. Montado sobre unas potentes universidades públicas y autónomas ancestrales, y que agregó luego en los 60 unas universidades de elite privadas y públicas, mas una diversidad de instituciones experimentales e innovadoras en los años 70, junto al desarrollo de un amplio sector no universitario tanto público como privado técnico, permitió constituirse en un referente en la región. Esa conformación institucional montada sobre la autonomía y el cogobierno, comenzó a ser acompañada por un nuevo sector institucional que propendía a darle acceso a miles de excluidos durante años tanto por los cupos y exámenes en el sector público como por los aranceles privados más allá de su fuerte diferenciación. El chavismo tenía como objetivo estratégico desde los 2000 la construcción de una estructura institucional universitaria alternativa y de construir su estructura de poder en el mundo de la universidad. Así, diseño e impulsó un sector paralelo mediante la conformación de nuevas universidades sin autonomía y articuladas al aparato estatal como instrumentos políticos con una estrategia clientelista donde incluso tenían preferencia absoluta sus egresados a los puestos en el Estado que comenzó a crecer elefantiásicamente de correligionarios. Impulsó para ellas un acceso universal, en un país que ya tenía los más altos indicadores de cobertura, sin ningún control de calidad, altamente ideologizado y facilitado por becas, que se apoyó fundamentalmente en la Universidad de las Fuerzas Armadas, la nueva Universidad Bolivariana y decenas de institutos transformados en un santiamén en Universidades que permitieron alcanzar un acceso universal. El título banalizado y el rechazo a la meritocracia fue el manto ideológico de este proyecto universitario del siglo XXI. Apoyadas en los enormes recursos petroleros de esos años, esta creación institucional paralela fue acompañada por una permanente limitación presupuestal y de sobre regulación sobre las universidades autónomas, que primero vieron lentamente una migración estudiantil hacia las universidades oficialistas impulsado por los escasos cupos y recursos determinados por el nuevo Ministerio de Educación Superior. La lenta desaparición de los empleos privados y la enorme expansión burocrática del Estado fue el telón de este cambio universitario que derivó en una transición hacia un sistema de educación superior apoyado en estas nuevas universidades de baja calidad, sin selectividad, con aulas masivas, mala infraestructura, baja calidad docente, alta politización y muchas becas asistencialistas asociadas a las múltiples misiones sociales financiadas por el Estado. En esta estrategia, también golpearon al sector privado que en algún tiempo alcanzó el 45% de la cobertura, limitando la autorización de nuevos programas, controlando sus aranceles, aumentando las exigencias de funcionamiento, imponiendo aumentos salariales de sus trabajadores y buscando limitar las articulaciones y apoyos entre las empresas privadas y las universidades, y que llevaron a la reducción drástica de su incidencia. Con dicha política, el tradicional sistema binario universitario venezolano autónomo y privado inició una lenta crisis casi desde el inicios del régimen, que se aceleró a medida que el estatismo se hacía más grande y la economía comenzaba a languidecer y solo resistía alimentada por los altos precios del petróleo. En las universidades consolidadas orientadas tradicionalmente a un modelo de calidad público, se redujo la investigación, los salarios docentes comenzaron a caer y se inició la migración de profesionales y docentes hacia el exterior, en tanto los empleos en el Estado estaban limitados para ellos, así como también el empleo profesional en un sector privado en rápida reducción. A más intención de régimen de perpetuarse y limitar los espacios de libertad, más manifestaciones y a ello más represión, menos recursos a las universidades públicas y más limitaciones a las universidades privadas, en un círculo infernal que llevo a más deterioro institucional, migración, deserción estudiantil. Las continuas expropiaciones de empresas, los controles asfixiantes sobre el sector privado y el aumento de la inflación, limitaron fuertemente la contratación de profesionales. La inversión se redujo drásticamente con el control de las divisas, la sobre regulación burocrática y la corrupción, con lo cual la fuga de capitales y de recursos humanos se aceleraron, y el país pasó a depender exclusivamente de los recursos petroleros para todo. Cuando los precios petroleros se vinieron abajo fue la hecatombe final: el país ya estaba sobre endeudado y el aparato productivo tenía una caída estrepitosa por años de expropiaciones, controles y ausencia de acceso a divisas. Todo era importado y los profesionales y egresados hace rato que habían iniciado los senderos de la emigración, lo cual también golpeó a la joya de la corona de la industria petrolera. La debacle fue una hiperinflación, deterioro de las cuentas públicas, violencia callejera descontrolada, caída estrepitosa de los salarios, mayor cierre de comercios y empresas, y más migraciones masivas ya no sólo de profesionales, sino de todos, incluyendo estudiantes y trabajadores públicos exchavistas además de privados. En este contexto las aulas en las universidades autónomas y privadas se vaciaron de profesores y estudiantes, que no pueden pagar ni los transportes ni los aranceles, en menor intensidad que las universidades estatales que tienen becas y el Carne de la Patria que les garantiza comida a estudiantes y docente. Pero igual, el golpe finalmente se generalizó también para estas y cada vez menos personas se preocupan en dotarse de educación a futuro, cuando la vida apenas tiene presente. Además, las instalaciones además comenzaron a ser robadas por el vandalismo nocturno imparable. El capital humano construido pacientemente por décadas, incluyendo los profesionales de la industria petrolera, se derramaron rápidamente por toda América, incluyendo también a los protegidos funcionarios públicos chavistas que habían alcanzado a más del 50% de la población ocupada del país. Fue el fin también del camino contra la meritocracia y del populismo demagógico del acceso para todos a una educación superior sin calidad.

“La reforma de la educación superior uruguaya” Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

“La reforma de la educación superior uruguaya” Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER) (Introducción del libro: Claudio Rama: “La Reforma de la educación superior uruguaya”, Magro editores, Montevideo) Publicado en La República, agosto 2018 El Uruguay tiene ante sí, como país, enormes limitaciones para su desarrollo en el largo plazo: escaso mercado interno, estructura demográfica envejecida, alta corporativización de su vida social, alto burocratismo e ineficiencia estatal que crea una alta carga tributara, baja productividad laboral, reducida tasa de crecimiento poblacional, alta concentración poblacional del territorio con enormes dinámicas centralistas en casi todos los ámbitos y alta regulación laboral que torna poco flexibles las dinámicas económicas. Y con los años ha ido agregado escasas competencias profesionales y laborales asociado a la debilidad de calidad de los procesos educativos. Desaparecida la utopía de la sustitución de importaciones y la industrialización ante la realidad de las nuevas escalas globales, asistimos lento y continuadamente al cierre de empresas acicateado por el alto peso de las estructuras impositivas. La efímera utopía de ser un país petrolero o minero hace las oportunidades del desarrollo más estrechas y acotadas. Sin zonas francas o desgravaciones impositivas los caminos del empleo y del trabajo son débiles y con baja viabilidad como se ve en el cierre permanente de empresas ante algún jaqueo impositivo, sindical o del tipo de cambio. La propia pequeña empresa familiar languidece entre la escasa flexibilidad laboral, los pesados impuestos, el escaso mercado interno y la existencia de núcleos familiares pequeños dada la baja tasa de natalidad y la dificultad de socializar costos por esa vía. Estos temas son estructurales y han empujado a concebir en el curso de la historia uruguaya, el camino educativo y el agregar valor agregado de conocimiento como la opción societaria para un desarrollo sustentable. La fundación temprana de la Universidad (si comparamos con países pequeños como Panamá o Costa Rica aunque finalmente inició sus cursos terminada la Guerra Grande), el proyecto de escuela pública obligatoria y gratuita de Varela, la creación temprana de liceos departamentales con Figari, la creación de un centro terciario de formación de profesores con Grompone, han sido algunos de esos impulsos en la historia. Pero el freno político, la escasa atención a la calidad y la ausencia de innovaciones han sido los ejes del mundo educativo desde los sesenta, donde el diagnóstico de la CIDE ya mostraba parte de esa tragedia educativa. La utopía de una educación de calidad quedó más que todo en el tintero, y la educación se tornó en un campo de la política y la política distribuyó poder y autonomía en lugar de calidad, descentralización y recursos. Esa lógica fue empujando el abandono de los enfoques meritocráticos. Desde los 60 sin embargo a nivel mundial la mirada sobre el desarrollo ha ido hacia la educación y el mejoramiento del capital humano como base de mejores externalidades, salarios y eficiencias sociales. Ha sido un fenómeno de un mundo que lentamente ha encontrado en la sociedad del conocimiento y la información, y por ende en el esfuerzo a la calidad y los méritos, la palanca del desarrollo y el mecanismo de creación de valor. Más acuciado que otras naciones por las limitaciones estructurales, una parte importante del país comenzó a tomar conciencia de la necesidad de dar un lento viraje y volver hacia la introducción de reformas educativas. La apertura económica, también llevó al regreso a la producción agropecuaria como perspectiva de futuro, pero ahora sobre la base de la creación de mayor valor agregado de conocimiento. Pasada la ventana de oportunidades de las innovaciones industriales, la mirada al campo es coincidente con el inicio de un ciclo global de innovaciones centradas en biotecnologías. Con ello la educación superior se volvió en el camino más importantes para amplios sectores, y con ésta nueva mirada se visualizaron más claramente los múltiples bloqueos que habían determinado la falta de dinamismo educativa y sus negativos resultados en términos de equidad, calidad, eficiencia y cobertura por no decir los lamentables niveles de aprendizajes, la alta deserción, la escasa especialización y el bajo esfuerzo al mérito es las estructuras escolares. En estas dinámicas es que se gestó la lenta reforma universitaria desde 1984 hasta 2012 caracterizada por la diferenciación institucional y que analizamos en este libro y que empuja hacia la lenta regionalización, universitarización de la formación docente y universitarización de la formación técnica, e incluso la universitarización de la formación militar y la formación artística. Son estos procesos en debate, y sobre todo de resistencias, ya que son también reformas en el poder, en las formas de ejercer el poder en el mundo de la educación. No es meramente una cuestión técnica que está requiriendo un nivel de competencias superiores para viabilizar roles diferenciados del Uruguay en la división internacional del trabajo y en su inserción global. Sin ellas, el país entrará en algún momento en dificultades. No es plausible pensar que los precios de las materias primas tengan crecimientos infinitos, ni tampoco pensar que la biotecnología no cambiará el la producción y el comercio de los alimentos. Fue el sueño de los países petroleros y Uruguay muestra como la matriz energética se puede cambiar en pocos años. Muchos países, la mayoría, sin embargo en materia universitaria, ya han recorrido el camino de la reforma de la diferenciación y están recorriendo las reformas más modernas y contemporáneas: las de la calidad, las competencias, la posgraduarización, la internacionalización o la virtualización. El país, está en este sentido recorriendo un camino que otras nacionales han recorrido hace ya varias décadas. Lo que difiere es que es ésta una reforma casi sin rumbo, con dinámicas marcadas por luchas políticas, viejos paradigmas y sistemas corporativizados. Es una reforma que carece de un rumbo explícito consensuado, y que ha sido más que todo una arena de conflictos y tensiones institucionales. No es esta sin embargo una discusión sobre la universidad, sino sobre el futuro del Uruguay, sobre la utopía y las dificultades de construir un país minúsculo en un entorno global altamente complejo, competitivo y basado en el conocimiento y la educación.

El acceso a la educación superior en Uruguay: ¿azar o mérito? - Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

El acceso a la educación superior en Uruguay: ¿azar o mérito? -

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en La República - 20 agosto 2018

Los países han establecido mecanismos selectivos de acceso a la educación superior en base al merito,  acompañados desde los años 70 por políticas proactivas compensatorias, asociadas a la “justicia con equidad”. Uruguay a diferencia ha permitido el acceso a todos a la educación superior pública sin ningún mecanismo de selección: ni aranceles, ni exámenes evaluativos, ni cupos limitantes, ni mínimos de aprobación de créditos o tiempo de estudio. Ello derivó en alta cobertura, pero a la vez bajos niveles de aprendizaje, alta deserción estudiantil y altos costos por titulado. Este sistema de acceso libre, sin control incluso de asistencia, refuerza su tendencia estructural a la baja calidad ante la ausencia de mecanismos externos de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, parecería estarse modificando –en parte al menos- hacia un sistema selectivo de cupos con acceso por azar, aún más trágico para el país.

En algunas carreras se han establecido cupos, pero que se distribuyen por azar y no por méritos. Se sostiene ahora que por limitaciones de espacio y de calidad, el azar es el mecanismo más democrático para seleccionar el acceso. Es un  enfoque de igualitarismo de la suerte, frente a lo que llaman la desigualdad de los méritos como mecanismo de selección. El mérito es  visto como herencia de clases y de los padres, y se proclama al azar como un acto democrático, y eje en la construcción de una sociedad de iguales.

 Veamos los casos. El ingreso actual en la UDELAR en el área de salud a la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (EUTM), en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y en la Escuela de Diseño de la Facultad de Arquitectura (total casi 25 carreras), se realiza  mediante sorteo de cupos predefinidos. Es un acceso por azar y donde los que se prepararon más tienen las mismas chances que los que no se han esforzado ellos o sus familias. Ello va a contramano de la Declaración de los Derechos Humanos que firmó Uruguay que dice que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.

En el Instituto Superior de Educación Física que antes realizaba pruebas prácticas y teóricas para seleccionar a los mejores, desde el  2013, cambio la política de acceso y decidió sustituir la prueba teórica de múltiple opción por el sorteo y mantener la prueba práctica, y desde el 2014 eliminó la instancia práctica, y el azar es la única barrera para acceder tanto en Montevideo como en el interior.  Igualmente tiene cupos para el sorteo por departamento y para extranjeros. Se ha llegado a sostener que “no había ningún motivo que pudiera justificar el hecho de seleccionar. Ni a nivel práctico ni a nivel teórico porque la selección se hace únicamente por la existencia de cupos”. También se planteó que es una cuestión de clase social ya que habían clubes privados que entrenaban a los aspirantes a ingresar al ISEF y que la gente que podía pagar y que había tenido, en su etapa de estudiante escolar, acceso a piscinas iba a tener mayor posibilidad que aquellos que no. Se argumenta que el sorteo es el mecanismo más democrático de selección ante las limitaciones de recursos y la alta demanda de acceso, y que  liberar el ingreso a todos implicaría que los estudios tuvieran menor  calidad académica. En el caso de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (EUTM), la selección por azar es a sus 18 carreras del área de tecnología médica en las 3 sedes y no importan los méritos. El sorteo es ordenado y centralizado,  y se realiza por Internet con presencia de un escribano público, como parte de una política explícita del Consejo Directivo Central (CDC) de la UDELAR, bajo el actual Rector Markarian. Existe una página web para inscribirse  en esos sorteos.   https://preinscripciones.udelar.edu.uy/index.php?script=27

La Declaración de los Derechos Humanos, que firmó Uruguay, establece una concepción por la cual el  mérito es el criterio central para determinar el ingreso a la universidad en condiciones selectivas y que  reconoce los esfuerzos de las personas. Ello además se asocia a quienes posteriormente tienen una mayor  eficiencia de titulación. Igualmente, también el mérito, por su mayor correlación a los graduados, se conforma con la mejor asignación de los impuestos de las personas, dadas las externalidades positivas para todos de los egresados. En este cambio “anti- meritocrático” si el mecanismo de acceso estudiantil se constituye en el azar (para quienes han cumplido el mínimo de ser bachiller), también cabría que la selección de los profesores debería ser por azar entre aquellos que cumplan los mínimos niveles. El máximo y la calidad dejan ser el mecanismo de selección social  y del rol educativo, para pasarse a igualar por abajo, donde el azar se conforma como el mecanismo más idóneo.

El rechazo al mérito, para algunos se apoya en que crea desigualdades en tanto  pone a la competencia y el éxito individual en el centro de los vínculos entre los seres humanos, e instaura una estructura de sectores privilegiados asociado a la educación y a las competencias y habilidades del conocimiento. El azar sería una forma de anular el mérito previo, aunque éste no elimina la desigualdad que crea la propia educación.

Sin embargo, cuando uno analiza las carreras donde no hay selección y hay además gratuidad, los pobres no ingresan a la educación superior. Con la selectividad es posible asignar mejor las becas a los que no tienen ingresos, reducir la deserción y tener mejor calidad. Con el azar no. Tienen tanta posibilidad de ingresar los mejores como los peores. Es la justicia social del azar contra el esfuerzo. Al final el azar del sorteo es casi igual que el azar de la cuna, ya que no depende de los esfuerzos personales. Es claro que una sociedad justa debe buscar compensar las desigualdades, pero no será justa una sociedad sino recompensa los esfuerzos. Aquellas desigualdades de las que las personas no son responsables son inmerecidas e injustas, mientras que las que derivan de la responsabilidad individual y el esfuerzo si son merecidas y justas. La sociedad uruguaya estableció la gratuidad en el acceso a la educación superior pero al mismo tiempo reconocía el principio del mérito. Hoy lo está abandonando. Es la misma filosofía del cambio de los abanderados. Pero peor aún, para la educación superior.    

Balance del Congreso Nacional de Educación: la política como centralidad Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Balance del Congreso Nacional de Educación: la política como centralidad

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en La República - julio 2018

Por tercera vez (2006 y 2013) se realizó en el 2017 el Congreso Nacional de Educación a cuyas actas e informes publicados en su web se agrega ahora un libro con los debates de sus relatorías y conclusiones, que permiten tener una acabada perspectiva el evento.

Con 722 delegados designados representantes de ámbitos territoriales y sectoriales y una efectiva participación de 402, correspondiente al 52%, el evento se realizó en el interior y su relativo carácter masivo repercutió en la organización del evento y en la infraestructura planificada que sobrepasaron la planificación prevista y afectaron temporalmente el funcionamiento colectivo según se refiere en las actas.

El Congreso tuvo como eje central promover y legitimar el proyecto de  creación de la Universidad de Educación que el Gobierno presentó por segunda vez al Parlamento. Por ello incluso, el propio nombre del Congreso se hizo en homenaje a Enriqueta Compte y Riqué (1866-1949), no al hecho de haber sido ésta impulsora de la educación preescolar, sino al hecho de que la insigne maestra, nacida en España de donde vino muy joven,  presentó en 1926 un  Proyecto de Creación de la Facultad de Pedagogía, más allá que éste quedara marginado frente al proyecto del rector Vaz Ferreira que condujo a la creación legislativa de la Facultad de Humanidades de la UDELAR, más centrada en cursos libres y estudios culturales generales que en la formación pedagógica de los educadores.

El Congreso Nacional de Educación discutió sobre lo sagrado y lo divino de la educación, atento a una amplia participación en encuentros previos, especialmente en el interior y la ausencia de un diagnóstico conductor de la situación real de la educación.  Fue así pensado como una gran tormenta de ideas que recorrió los paradigmas tradicionales. Aunque se planteó por parte de Pablo Da Silveira, que actuaba en representación del Partido Nacional,  que hubiera un informe de la situación educativa del país a cargo del INEEd, incorporar aportes de especialistas del mundo académico, invitar a realizar exposiciones a organizaciones de la sociedad civil, realizar una feria de experiencias innovadoras, elaborar un plan de urgencia educativo y que participaran representantes del Poder Legislativo,  la Comisión organizadora descartó esas propuestas  y el evento se constituyó más en una gran caja de reflexión abierta con escaso rumbo que no fuera el proyecto gubernamental de creación de la Universidad de Educación.

Pero tampoco el eje articulador era buscar aportes, experiencias o incluso negociaciones con miras a alcanzar un proyecto legislativo de consenso, sino que se reivindicaba que ya en 2006, los docentes aprobaron la creación de una universidad de la educación autónoma, cogobernada, nacional, pública y gratuita, y que si no fuese como se exigía, que no se debía aprobar la creación de la Universidad. Todo o nada. Incluso cuando se planteó poner como centro un sistema de educación superior pública, ello fue desechado en tanto el centro era exclusivamente la Universidad de Educación.

Sin embargo, también está visión dicotómica reveló la ausencia de consensos claros en la comunidad de los profesores y maestros egresados de los institutos terciarios públicos respecto a la creación de la Universidad y sus  beneficios o desventajas del egreso con título universitario para los actores involucrados. El pago del Fondo de Solidaridad sobre volaba el ambiente. En los análisis se planteó una transición para permitir igualdad de condiciones para los profesores del interior, de correspondencia y equiparación curricular, la preocupación de la oferta docente que surgiría con la Universidad de Educación y también la verdadera preparación de profesores frente a los futuros estudiantes universitarios. También surgieron interrogantes sobre las elecciones de cargos en la estructura universitaria; si habrá oportunidades para los estudiantes de los IFD para adquirir la condición de universitarios; en cómo se irían a contabilizar los créditos para su reválida, si tendrán el mismo peso los cursos presenciales que los realizados a través de plataformas virtuales o sobre cómo se contabilizarán los créditos de las universidades privadas.

En relación al cogobierno, aunque se cuestionó si este es el camino para gobernar la futura universidad, predominó el enfoque de un gobierno autónomo de los órdenes estudiantil,  docentes y egresado, aunque también se planteó un cuarto orden integrado por los funcionarios no docentes y que este sea a nivel nacional y en todos sus centros, rechazando la presencia del Poder Ejecutivo, la UDELAR o cualquier actor social o institucional externo. Todo estuvo marcado a la partitura del proyecto de Ley del Poder Ejecutivo.

En este escenario el Congreso Nacional de Educación dejo fuera del debate demasiados temas importantes. Se posicionó como un evento político de apoyo al proyecto de Ley del Gobierno y en tal sentido fue estrecho en el análisis de las dinámicas de la educación preuniversitaria y pública. Se careció de un enfoque global, se centró en los docentes y no en los verdaderos destinatarios de la educación como son los estudiantes o la sociedad, se pensó en clave de cargos en esa futura universidad y no se atendió, ni los problemas reales ni los temas d equidad o calidad. En esta materia, las laterales reflexiones no refirieron a la necesidad de un sistema de aseguramiento externo de la calidad, a un sistema de ascensos basados en los méritos y evaluaciones externas, en la necesidad de expandir los posgrados en el país, en un análisis de la situación real de la educación en el país y a partir de allí la formulación de opciones y recorridos.

Fue como una explosión de ideas, y una mirada al ombligo pero sin un diagnóstico externo y preciso cuando la sociedad avanza a pasos acelerados a un cambio tecnológico. Pero los cambios en los conocimientos, en los mercados de trabajo, en las tecnologías educativas, en la centralidad del estudiante y en nuevas formas de gestión en red y descentralizadas no están en la agenda.

El limitado acceso a la universidad. ¿Más difícil que un pobre entre que un camello pase por el ojo de una aguja? Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

El limitado acceso a la universidad. ¿Más difícil que un pobre entre que un camello pase por el ojo de una aguja?
 Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en el Diario La República . julio 2018

 Las políticas de educación en el nivel superior tienen siempre como eje el impulso a la calidad, en tanto recursos humanos más capacitados mejoran las oportunidades y beneficios para las personas y la sociedad. Sin embargo también se requiere aumentar la cobertura, o sea que más personas estudien y egresen, que hace que la acción pública, especialmente en sociedades democráticas, se oriente al tiempo a promover la equidad –igualdad para todos- en el acceso y el egreso. La equidad implica un aumento de la cobertura al ingresar sectores anteriormente excluidos (menores ingresos, del interior, con limitaciones diversas) y que gracias al ingreso al nivel terciario mejoran sus vidas. En la política pública de educación superior en el país el eje de la calidad no se ha constituido en el centro: ausencia de creación de un sistema de aseguramiento de la calidad, escaso impulso a políticas de internacionalización, poco desarrollo de doctorados, escaso incentivo salarial docente a la meritocracia o baja competencia. Sin embargo, la realidad también muestra que tampoco la equidad se ha constituido en el centro de la política pública en el sector terciario. Los datos muestran que en el largo período desde el año 2006 hasta el año 2016, el porcentaje de la población de 25 a 29 años en el primer quintil de ingreso que son las más pobres, y que han alcanzado educación terciaria no sólo tiene una escasísima participación, sino que no ha tenido ningún mejoramiento de su situación. Al contrario, hay un estancamiento en el ingreso de los pobres a la educación terciaria. En el año 2006, apenas el 2% de los jóvenes de 25 a 29 años procedentes del quintil más bajo alcanzaba a la educación terciaria. Dicho indicador fue de 2% también en el 2007, luego bajo al 1,2% en el 2008; se mantuvo en 1,2% en el 2009, fue de 1,4% en el 2010, 2% en el 2011; 2,3% en el 2012; paso a 1,7% en el 2013; 2,2% en el 2014; 2,2% en el 2015 y 1,7% en el 2016. De punta a punta bajaron 15%. Ello refiere exclusivamente a aquellos que accedieron a la educación terciaria, no a quienes la concluyeron que es un dato inexistente. Tampoco refiere a alcanzar la educación universitaria, sino a toda la educación terciaria que engloba además de los estudiantes universitarios de UDELAR, UTEC, ANEP y las instituciones de educación superior privada, a todos los institutos de educación terciaria no universitaria (policial, militar, técnica, cultural, deportiva, etc.). Los datos muestran así -y en forma estable- que durante estos diez años, que apenas uno de cada 50 jóvenes del quintil más bajo de ingresos económicos del país accede a la educación terciaria. Ello indicaría que las becas del Fondo de Solidaridad y el adicional de los impuesto destinado a inversiones de la UDELAR y que financian los egresados de la educación universitaria pública (no terciaria ya que los de ANEP no pagan), no han movido la aguja para favorecer cambios en los recorridos de vida de los sectores de bajos ingresos en el país, según los datos del Instituto Nacional de Estadística. Comparando esos indicadores con los guarismos de los resultados de los estudiantes procedentes de familias de mayores ingresos, las inequidades se aprecian más fuertemente. En el mismo período del 2006 al 2016, los jóvenes procedentes del quintil 5 de mayores ingresos se han mantenido casi estables: en el 2006, el 55% de esos jóvenes alcanzó a la educación terciaria, y luego de haber subido al 57,4% en el 2007, durante el resto del periodo osciló con tendencia a una estabilidad pero por debajo de estos guarismos: 47,9% en el 2008; 49,4% en el 2009; 50,3% en el 2010; 53,1% en el 2011; 54,1% en el 2012; 54,2% en el 2013; 53,8% en el 2014; 54% en el 2015 y 53,5% en el 2016. O sea que en el quintil más alto, tampoco aumento el acceso a la educación terciaria. El estancamiento es en ambas puntas sociales durante 10 años Mientras que uno de cada 2 de jóvenes de los quintiles más ricos alcanzaron a la educación terciaria en los últimos 10 años, solo 1 de cada 50 jóvenes de 25 a 29 años de los quintiles más pobres tuvieron esa oportunidad. Con ello se aprecia claramente que la equidad social en la educación terciaria no existe en Uruguay y que las políticas públicas no alteraron esa situación en los últimos diez años. La ausencia de cambios se ha dado a pesar del incremento de los recursos presupuestales públicos y del aumento de cobertura de la educación privada. En términos constantes el presupuesto público pasó de 34.787 millones de pesos en el 2006 a 75.589 millones en el 2016 con un incremento real de 117,3%. Además el presupuesto público destinado a la educación creció en promedio en mayor proporción que el PIB durante el período, y como porcentaje del PIB el aumento fue de 41% al pasar de una incidencia del 3,37% en el 2006 al 4,76 % en el 2016. Sin embargo, el acceso de los pobres a la educación superior no tuvo ningún incremento en esos diez años, a pesar de los organismos de educación superior alcanzan el 17,2% de esos montos, sin incluir el presupuesto del Consejo de Formación en Educación que son el 5% de los del CODICEN. Cada agregar además los ingresos recibidos por la UDELAR y las becas estudiantiles correspondientes a los pagos de los profesionales del país egresados de las instituciones públicas al Fondo de Solidaridad. Si pudiéramos poner los datos en la mesa de aquellos que culminaron los estudios terciarios por quintiles de ingresos, la inequidad en el gasto público sería aún mayor y la desigualdad entre el sector de ingresos más altos y el más bajo. Sin embargo, el informe del MEC analiza los datos de los concluyentes sociales de los otros ciclos educativos pero excluye claramente los datos de los que culminaron la educación terciaria por quintiles de ingreso. En tal sentido, peor situación que la que revelan los datos de la desigualdad social del acceso y de cómo la educación no se está constituyendo en un factor de creación de igualdades en Uruguay, es la exclusión de datos en el informe del MEC.