Articulo: "La construcción de un nuevo paradigma educativo (I) - Diario El Nacional, Caracas, 25 de agosto del 2009

La construcción de un nuevo paradigma educativo (I)
Claudio Rama

La revolución científica está implicando la crisis del tradicional paradigma educativo y de sus prácticas derivadas y asociadas a determinadas formas de ver y actuar sobre la realidad, a partir de una amplia y diferenciada reflexión intelectual sobre la creciente ineficiencia del paradigma educativo anterior, sobre su conjunto de incongruencias, sus falacias y sus ineficiencias para gestionar saberes y formar personas. Este proceso ha construido las bases conceptuales y teóricas de un nuevo paradigma, que al tiempo comienza a construir su propio basamento instrumental y práctico, así como sus formas de gestión y sus ejes de legitimación académica. Asociado a ello, la agenda educativa se caracteriza entonces por las derivaciones del agotamiento de la capacidad explicativa y resolutiva del viejo paradigma educativo y la discusión sobre la aparición de un paradigma emergente, que en su génesis y en su desarrollo pierde su antigua coherencia, va construyendo sus formas de expresión práctica en la dinámica educativa.
Es esta una fase en definición y construcción de paradigmas emergentes que hoy se visualizan fragmentados y borrosos, y donde parecen coincidir muchas ideologías y enfoques políticos. Su comprensión requiere inclusive tratar de develarlos a través de un enfoque prospectivo y de sus tendencias más relevantes, con el objeto de intentar formular hipótesis sobre sus características generales y la unicidad y coherencia de sus diversos componentes. Las macrotendencias educativas expresan tanto la crisis y el agotamiento intelectual del viejo paradigma educativo, como a su vez las dinámicas concretas de cómo se está conformando una dinámica educativa derivada de las cambiantes condiciones sociales, tecnológicas y cognitivas. El análisis de las tendencias devela también el debate sobre nuevas formas de creación, de transferencia y de apropiación de los conocimientos y de las resistencias que ellas generan, en tanto las transformaciones siempre están asociadas a tensiones y resistencias a las fuerzas que ellas generan.
El debate sobre la ineficiencia del paradigma anterior, sobre sus incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su incapacidad de cumplir su función tradicional en el nuevo contexto de la expansión de los conocimientos, o para aprovecharse de las nuevas tecnologías de comunicación y la globalización, son los componentes de la construcción teórica y práctica del nuevo paradigma educativo. En lo educativo, el modelo conductual aplicado al aula con toda su complejidad se constituye como el eje del paradigma dominante, y también de un episteme social que ha ideologizado esas formas pedagógicas. Al tiempo, el paradigma cognitivo y el constructivismo, el enfoque interdisciplinario y la confrontación de las diversidades globales de saberes, se consolidan crecientemente como las bases conceptuales del paradigma emergente a nivel teórico.
El proceso de cambio es parte además de una educación masiva, crecientemente diferenciada, inserta en un mundo global y derivada de la expansión del conocimiento, que ha mostrado más claramente las inconsistencias del paradigma educativo anterior de tipo tiza, lengua y pizarrón (TLP), catedrático, inflexible, tubular, de grado, disciplinario, terminal, nacional y teórico. La investigación aplicada verifica cómo el paradigma práctico anterior no logra resolver y construir dinámicas educativas eficientes que permitan abordajes complejos. Pero aún así a nivel de la práctica, el paradigma tradicional continúa dominante en las aulas.
No es nuevo este escenario: la historia conoció el famoso antecedente del “letargo universitario” desde el siglo XV hasta la creación de la universidad napoleónica y el modelo de Humbolt, y más cerca, la Reforma de Córdoba que cambió el paradigma de organización institucional de las Universidades Latinoamericanas, pero el paradigma educativo catedrático y teórico se mantuvo sin transformaciones más allá del discurso reformista. La historia sin embargo muestra qué política apareció cuando las instituciones no se ajustaron a los tiempos. Las universidades tienen un desafío.

Conferencia: El nuevo paradigma de la formación profesional y los desafios de la educación virtual en la BUAP, en Puebla .

Esta semana participé en la X Reunión Nacional de Educación a Distancia (XRENAED), invitado por el Dr. Rafael Lopez Casteñares, Secretario General de la Asociación Nacíonal de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y por Faviola Lopez la directora de Innovación Educativa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Fue un muy interesante momento para mi, para debatir y reflexionar sobre el nuevo contexto de la educación a distancia en la región ante la creciente irrupción del enfoque por competencias en la construcción del curriculo, conocer los adelantos del crecimiento de la BUAP (la Universidad ha construido un centro de espectáculos que primerísimo nivel a escala mundial), ver el estado del desarrollo de la educación a distancia en México (para el 2005, 166.266 alumnos casi un 7% de la matrícula) en su proceso de conformrse como Sistema, de continuar conociendo algunas experiencias significativas de políticas de articulación y de estandares de calidad, asi como de reencontrar con viejos amigos así la oportunidad de hacer nuevos amigos. En las fotos con varios amigos entre los cuales Francisco Cervantes, Faviola Lopez, Maria Yee, Abril Azar, Lorenzo Garcia Arietio.

A continuación se anexa la sintesis de la ponencia presentada.

El nuevo paradigma de la formación profesional y los desafíos de la educación virtual.

Claudio Rama

1. La economía digital. 2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio. 3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo. 4. Las demandas de competencias informáticas. 5. La educación virtual: ¿expresión del nuevo modelo tecno-económico o expresión del nuevo paradigma educativo?

Resumen

El actual escenario de la revolución de los saberes, las tecnologías de información y comunicación, el cambio en los mercados laborales y el carácter global de los sistemas, están transformando la sociedad. El impacto es en todas direcciones, y también se focaliza en la creación de un nuevo paradigma cognitivo en términos teóricos, que supera a las viejas modalidades prácticas sobre los cuales se desarrollaban los aprendizajes y que se va a expresar en la creación de una nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento y una diversificación de las demandas, la irrupción de nuevos modos de creación y de transferencia de saberes, y el cambio en saberes, currículos y pedagogías.
Actualmente estamos en un proceso de reflexión intelectual y de investigación, para desarrollar los componentes instrumentales del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ajusten al nuevo paradigma teórico que ha promovido el constructivismo y diversas otras orientaciones. En este escenario se han planteado dos ejes de reflexión en la construcción práctica e instrumental del paradigma emergente. Bajo un primer enfoque ha sido focalizado en la educación virtual el eje del nuevo paradigma educativo en los aspectos instrumentales. Bajo un segundo enfoque el paradigma instrumental se está conformando en el marco de un conjunto de transformaciones conceptuales y prácticas al interior de la educación presencial y que incluyen componentes de un enfoque virtual.
En este proceso se comienza a construir un nuevo paradigma derivado de las competencias, la diferenciación de las modalidades de enseñanza y su articulación a través de estructuras flexibles en base a sistemas nacionales, regionales o internacionales de créditos comparables, la especialización educativa a partir del nivel de postgrado, una educación permanente articulada a través de la recertificación de competencias, y la educación práctica a través de las pasantías y prácticas y el aprendizaje por problemas y la propia incorporación de las tecnologías, crecientemente a través de la educación virtual.
La aparición de éste nuevo paradigma de la formación profesional, plantea un conjunto de desafíos para que la educación virtual se pueda conformar como una opción paradigmática unimodal. La virtualizacion, sin conformar el currículo bajo un enfoque por competencia en el marco de pertinencias globales, estructurar estándares mínimos que además se expresen en sistemas de créditos académicos compatibles y transferibles que faciliten apropiarse de las diversas competencias necesarias que se construyen en las pasantías y prácticas, o los niveles de control de los aprendizajes, el nivel requerido de interacción educativo, o la reflexibilidad necesaria de los aprendizajes, deberá incluir esos componentes educativos de tipo presenciales y no podrá conformarse como un paradigma instrumental educativo unimodal.
La hipótesis de este trabajo, es que, en base a un enfoque curricular por competencias, se verifica que las actuales tecnologías y pedagogías virtuales no permiten adquirir plenamente esas competencias con alta eficiencia a través de los ambientes virtuales, por lo que orientado a construir procesos educativos de calidad, es necesario utilizar e integrar las diversas modalidades de aula, prácticas y virtuales a efectos de construir óptimos de eficiencia que permitan adquirir las diversas competencias genéricas, y profundizar la innovación tecnológica y el aumento de la virtualidad. La educación virtual sólo se podrá conformar como un paradigma superior si avanza a superar materiales planos y profundiza, a través de la programación, en la interacción, la complejidad de ambientes virtuales cada vez más vivenciales, sistemas más libres pero articulados y supervisados. Mientras tanto el óptimo será el paradigma de un modelo mixto. La historia dirá si como expresión momentánea en una transición o como expresión definitivo de equilibrios de la diversidad de modalidades y de la diversidad de competencias

Curso en CACECA en México sobre la Certificación y recertificación de competencias profesionales

Esta semana dictÉ un curso en CACECA, la agencia de acreditación de México de los programas de administración y contaduría que dirige con mucha vitalidad el Maestro Eduardo Avalos, con el cual estoy en la foto al concluir el curso, que es la agencia que más ha acreditado programas en ese país y que además tiene más presencia en procesos de acreditación en la región, en el marco de un proceso de acreditación internacional que se constituye en una de las claves de los procesos de aseguramiento e incentivo de la calidad.
El curso es parte de una investigación que estoy realizando en el marco del Postdoctorado de la Universidad Simón Rodriguez de Venezuela, y se focaliza en analizar la formación de un nuevo modelo de formación docente que se está construyendo en la región y cuyas caracteristicas más resaltantes son el currículo por competencias, la flexibilización de los recorridos académicos, el establecimiento de sistemas de créditos académicos, la obligatoriedad de realización de pasantías estudiantiles y prácticas preprofesionales, la existencia de estándares mínimos de calidad y sistemas de mejoramiento de la calidad de programas e instituciones, el licenciamiento administrativo y académico, la expansión de los postgrados, la incorporación de la educación virtual y la recertificación de competencias. Es un proceso en curso complejo, contradictorio, diverso y donde además no están excentas las resistencias y las especificidades nacionales.
El eje de los contenidos del curso que dictaré en CACECA y que vengo desarrollado este año y que ha tenido expresiones en Perú, Bolivia y México, pretendo seguirlo dictando en varios países ya que al tiempo se constituye en un espacio de reflexión, de profundización y también de negación como toda investigación.
1. Nuevas características del conocimiento, del empleo y del trabajo de los profesionales
2. La economía de la educación y los nuevos ejes económicos con la educación permanente
3. Las nuevas características de la educación (educación continua, el red, especializado e internacional)
4. Las competencias profesionales
5. Enfoque curicular por competencias, flexibilidad curricular, sistema de créditos y articulación sistémica
6. Las pasantías y las prácticas profesionales como formación de competencias genéricas
7. La educación virtual como formación de competencias genéricas y de actualización de competencias
8. La conformación de sistemas de aseguramiento de la calidad y los estándares mínimos de calidad.
9. El licenciamiento o certificación como eje de separación entre el sistema educativo y el sistema laboral. La diferenciación de los mecanismos de licenciamiento. Los cambios en las formas de ingreso a los mercados laborales.
10. El nuevo rol de los Colegios y Asociaciones profesionales en la regulación del ejercicio profesional.
11. La recertificación de competencias profesionales y la educación permanente
12. Las regulaciones del ejercicio profesional en América Latina
13. Los Tratados de Libre Comercio y de integración en América Latina y la movilidad profesional
14. Conclusiones

La educación superior en Bolivia

Invitado por la Fundación IDEA que dirige Rafael Badani y gracias a la sugerencia de Ramón Daza y Alvaro Padilla, esta semana dicté un curso en Cochabamba sobre la Formación y Certificacion de Competencias académicas y profesionales, en tanto son parte de un nuevo paradigma de la formación y del desempeño profesional. En el curso se reflexionó durante tres dias sobre las competencias y el currículo por competencias, la flexibilización educativa, los sistemas nacionales de créditos académicos, las pasantías estudiantiles y prácticas pre-profesionales, los estándares mínimos de calidad, las distintas modalidades educativos y la especialización de los postgrados, la incorporación de las TIC y el licenciamiento y la recertificación de competencias con fuertes componentes de educación continua. Son parte de un proceso en curso, confuso, borroso y desigual, de expresiones educativas del nuevo paradigma sobre la educación en la sociedad del conocimiento. Interesante oportunidad que los amigos me ofrecieron no solo para intercambiar ideas, sino para reactualizar mi visión sobre la educación superior en Bolivia y sus debilidades y fortalezas.
La carencia de sistemas de créditos que permitan la movilidad y la evaluación de los aprendizajes, la falta de estándares mínimos de calidad homogeneos, la dualidad de políticas de regulación y de funcionamiento entre el sector público y el privado, la alta diferenciación de niveles al interior del sector privado, un exceso de algunos enfoques mercantiles en un contexto donde el marco normativo permite que las universidades funciones como sociedades anónimas, la carencia de sistemas de promoción de la calidad, un nivel de representación estudiantil en el sector autónomo del 50% en el co-gobierno que ha flexibilizado en exceso la necesaria rigurosidad de los sistemas de aprendizaje y ha puesto de hecho a los estudiantes a imponer sus concepciones sobre la calidad, la ausencia de prácticas y pasantías obligatorias, una orientación restrictiva a la educación a distancia y la ausencia de políticas de incentivo a los postgrados que se deben todos autofinanciar y que los vuelve en exceso mercantiles, son algunas de las grandes debilidades de un sector universitario que crece en forma importante y donde el gobierno solo parece observar dos elementos: el acceso de la población indígena y la autonomía de las Universidades como ámbitos que pueden afectar su concepción centralista.

En la Universidad Militar de las Fuerzas Armadas de Bolivia

Esta semana he dictando un curso sobre historia y prospectiva de la educación superior a escala global y en América Latina, en el Doctorado de Educación que se lleva adelante en la División de Programas de Postgrado en la Escuela de Comando y Estado Mayor de la Universidad Militar de las Fuerzas Armadas en Bolivia y una conferencia sobre las competencias profesionales al Curso del Estado Mayor alli localizado. Instalada en Cochabamba, ha sido para mi un jalón de un muy viejo interés de conocer y trabajar en el ámbito de las instituciones superiores militares. La primera vez que visualice el tema es a la ocasión de una conferencia que dicté en un Curso de Estrategia y Defensa Nacional de un postgrado militar en Uruguay hace ya muchos años. Estando al frente del IESALC-UNESCO había iniciado una negociación con el Ministerio de Defensa que para entonces encabezaba José Vicente Rangel en Venezuela para acompañar un proceso de reflexión sobre la formación superior en las Fueras Armadas, diagnosticar esa compleja realidad en transición, crear una red de instituciones militares y contribuir a su mejoramiento técnico, curricular y educativo. Ha sido otra de las tareas inconclusas e incontinuas. El año pasado tuve otro momento de avance en un interesante intercambio en Perú con la Escuela de Aviación que estaba buscando transformar su currículo y promover un enfoque por competencias. Ahora he tenido una nueva oportunidad de conocer y analizar el tema, a través de la oportunidad de trabajar varios días en Cochabamba en el Doctorado que coordina el Dr. y Coronel Fernando Rosas y al cual me acercaron los amigos Ramón Daza y Alvaro Padilla.
Hay una nueva realidad en la región donde seguramente hay más de un centenar de instituciones educativas superiores de las diversas Fuerzas Armadas. Es una situación también más compleja y que no se refiere al enfoque tradicional de los programas y de los aspectos de seguridad nacional. No sólo en muchos países cada cuerpo ha creado sus propias instituciones, sino además que han comenzado una importante política de apertura a la participación de contingentes civiles y se han focalizado en promover altos estándares de calidad. En Bolivia, además, la Universidad Militar ha decidido además promover un enfoque por competencias en sus diversos niveles de formación que las ha puesto en una compleja reingeniería académica. La reflexión de las competencias militares es sin lugar a duda un ejercicio teórico y conceptual muy interesante y se ha colocado allí como un punto de interesante reflexión novedosa. En este caso además es de enorme significancia llevar adelante el único programa de Doctorado en Educación hoy en el país, dimensiona la importancia de concebir un nuevo rol de estas instituciones en el ámbito educativo, y la apertura a un buen contigente interesante y preocupado académicamente de formarse de nuevos jóvenes bolivianos.
La foto de la biblioteca es una pequeña radiografía del cambio: a un lado las viejas bibliotecas, al otro lado las nuevas formas digitales de acceder al conocimiento.

Las tendencias del currículo, la tecnología y la gestión en el nuevo paradigma de la educación

A continuación una parte del texto de la ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación y Tecnologia. México DF, 3 y 4 de agosto del 2009

2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio

El enfoque por la cual Kuhn desarrolla el concepto de paradigma puede ser aplicada a cualquier disciplina universitaria (Tiffin, 2007). En este sentido la Revolución científica está implicando una profunda crisis del viejo paradigma educativo y las prácticas derivadas y asociadas a dicha formas de ver y actuar sobre la realidad, a partir de la actual amplia reflexión intelectual sobre las características que deberían tener las formas de creación, de transferencia, de apropiación y de uso de los conocimientos en el nuevo contexto societario. El debate critico sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre su conjunto de incongruencias, sus falacias y sus ineficiencias, comienza a construir las bases conceptuales y teóricas de un nuevo paradigma, que al tiempo comienza a construir su propio basamento instrumental y práctico , así como sus formas de gestión y sus ejes de legitimación académica. El nuevo tiempo se caracteriza entonces por el agotamiento de la capacidad explicativa y resolutiva del viejo paradigma y la aparición de un paradigma emergente, que en su génesis y su desarrollo, al tiempo va erosionando las bases de sustentación del paradigma anterior, que vez pierde su antigua coherencia.
El paradigma en construcción, hoy fragmentado y difuso, sólo es posible comenzar a tratar de develarlo a través de un enfoque prospectivo y de sus tendencias más relevantes, con el objeto de intentar formular hipótesis sobre sus características generales, su unicidad y su propia coherencia. Las macrotendencias educativas son en este sentido tanto la expresión de la crisis y del agotamiento intelectual del viejo paradigma educativo, como a su vez la expresión de nuevas dinámicas concretas de cómo se va conformando la dinámica educativa derivada de las cambiantes condiciones. El análisis de las tendencias devela también el debate sobre nuevas formas de creación, de transferencia y de apropiación de los conocimientos y de las resistencias que ellas generan, en tanto las transformaciones siempre están asociadas a tensiones y resistencias a las fuerzas que ellas generan.
El debate sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre sus incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su incapacidad de cumplir su función tradicional en el nuevo contexto de la expansión de los conocimientos o para mantener los niveles de eficiencia sin cambios que les permitan aprovecharse de las nuevas tecnologías de comunicación, son los componentes de la construcción teórica y práctica del nuevo paradigma educativo.
En lo educativo, el modelo conductual aplicado al aula con toda su complejidad se constituye como el eje del episteme dominante, en tanto el paradigma cognitivo y el constructivismo se consolidan crecientemente como las bases conceptuales del paradigma emergente a nivel teórico. Este paradigma emergente se está construyendo desde muy diversas áreas de reflexión y análisis, y lentamente van cambiando las concepciones dominantes tradicionales sobre la formación docente. Es parte a su vez de una dinámica educativa de formación de carácter masiva, crecientemente diferenciada en un mundo global y con una enorme expansión de los saberes que ha ido mostrando las inconsistencias del paradigma anterior educativo de tipo TLP, catedrático, inflexible, tubular, de grado, disciplinario, terminal y teórico. Los avances de investigación están verificando, no sólo cómo el paradigma anterior no logra resolver y construir dinámicas educativas eficientes, sino cómo se están además gestando cambios en los sistemas de regulación de la educación en el marco de una dinámica de diferenciación de los actores y campos de regulación, y de complejización de la dinámica de funcionamiento de los ámbitos de formación, que se tornan cada vez más regulados a través de multiplicidad de enfoques y actores.
Sin embargo, aunque a nivel teórico, el viejo paradigma está en una crisis definitiva, a nivel de la práctica, el paradigma tradicional continúa dominante en las aulas. No es nuevo este escenario. La Reforma de Córdoba cambio en paradigma de organización institucional de las Universidades Latinoamericanas, pero el paradigma educativo se mantuve sin transformaciones. En la dinámica de la enseñanza, el paradigma tradicional es todavía dominante, en una situación paradójica que ha reforzado un debate global y colectivo en el mundo académico sobre las características pedagógicas y didácticas específicas del paradigma emergente, la necesidad de introducir cambios radicales en la dinámica educativa y en las resistencias intelectuales, políticas y sociales para consolidar el paradigma emergente. En las agendas educativas hay una amplia reflexión y asociado a ello múltiples experimentos y estudios específicos sobre la creación de las nuevas formas de organizar la dinámica educativa para ajustarse al paradigma teórico emergente, a la expansión de los saberes, y a las posibilidades que brindan las nuevas pedagogías y tecnologías para lograr los objetivos educativos.
Las tendencias, las discusiones académicas, y muchas de las innovaciones de las instituciones académicas, muestran que los ejes prácticos del paradigma educativo naciente, se focalizan en el pasaje de la enseñanza al aprendizaje, en un enfoque curricular por competencias con una amplia diversidad de diferenciaciones y clasificaciones de las llamadas competencias especificas y genéricas; en el desarrollo de una pluralidad de dimensiones educativas de niveles, formas y modalidades para apropiarse del conocimiento; y en un incremento del uso de tecnologías de comunicación e información. El pasaje del enfoque disciplinario al interdisciplinario, de la educación nacional a una educación internacional, de una educación presencial a una virtual, desde sistemas educativos de elite a sistemas masivos o desde sistemas homogéneos a sistemas cada vez más diferenciados, todos los cuales integradamente y en un proceso de interacciones dinámicas, se constituyen en los componentes que perfilan las tendencias del cambio paradigmático en el ámbito educativo.

3. Algunos ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo

El nuevo paradigma emergente tiene una enorme diversidad de aristas. Nos focalizaremos en aquellas que refieren a currículo, en el cual la tradicional demanda de una educación pertinente se tiende a expresar en un aprendizaje pertinente, que se organiza a través de un enfoque curricular por competencias. El aprendizaje efectivo por su parte abandona el aula y la teoría como únicos mecanismos de abordaje, para incorporar estructuralmente las prácticas y las pasantias en los ambientes laborales. De una enseñanza tubular, autoreferida y monopólica para los estudiantes, se va pasando a una dinámica caracterizada a la diferenciación de instituciones, modalidades y niveles que promueven múltiples mecanismos de articulación que permitan la movilidad de recorridos como mecanismo para apropiarse de los diferentes aprendizajes. En esta lógica, también se va pasando hacia un aprendizaje global que incorpora crecientes componentes de educación internacional en tanto frontera del saber como suma de diversidades, diferenciaciones y especializaciones disciplinarias. Finalmente en ese proceso, es de destacar la incorporación de aprendizajes virtuales a partir del uso de las tecnologías de información y comunicación, como parte de auto-aprendizajes flexibles e individuales.

Curso:La formación y certificación de competencias

Programa y contenidos del curso que dictaré en la Fundacion IDEA en Cochabamba, Bolivia del 17 al 19 de agosto

Curso:La formación y certificación de competencias

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Desde fuera del ombligo: Del saber al saber hacer: las pasantias estudiantiles y las practicas pre-profesionales

Publicado en el Diario El Clarin (Argentina), 30 julio, 2009

La extensión universitaria es una característica de las universidades que propende a incorporar la vocación social de acercar la universidad a la sociedad y que nació en América Latina recién en el marco de la reforma de Córdoba. Era una forma de transmitir saberes a las mayorías que no accedían a ingresar a las aulas. A pesar de su intencionalidad social, la extensión fue siempre marginal a la vida universitaria, apenas cultural e informativa, también para elites y siempre paternalista. No fue académica, curricular, ni planificada: sino actividades político culturales desarticuladas que finalmente derivaron en servicios complementarios para los propios estudiantes, cuando la Universidad se volvió a encerrar entre cuatro paredes. Tal modelo de extensión universitaria ha entrado en crisis desde los ochenta. Su uso como instrumento partidario, la masificación estudiantil o la expansión de las industrias culturales dejaron de darle significancia. En algunos casos se transformó en un decorado cultural asociado al marketing y al posicionamiento institucional de las Universidades.
Por suerte, en los últimos años ha irrumpido un nuevo paradigma de extensión y de relación entre las Universidades y su entorno, articulado a través de las pasantías y las prácticas pre-profesionales, y que incluye muchos componentes como parte de un nuevo contrato social entre Universidades y sociedades que promueve una articulación social, académica, curricular y solidaria, en lo que se comienza a llamar responsabilidad social universitaria o proyección social. Es también un tema de desarrollar formas de aprendizaje basadas en la educación práctica en un mundo de enorme renovación de los saberes. Es también una forma de la equidad y la solidaridad universitaria, y sin duda es un mecanismo eficaz para facilitar la empleabilidad de los miles de nuevos profesionales. En la región se ha ido avanzando lentamente hacia un modelo de extensión con un papel protagónico de los estudiantes a través de las pasantías, las prácticas pre-profesionales y el voluntariado universitario, como instrumentos académicos, creditizados, insertos en convenios y evaluados por los beneficiados. Es un nuevo escenario expandido desde fines de los 90 que, con matices y especificidades, ya es obligatorio en Venezuela, Argentina, Honduras, Guatemala, México, Ecuador y El Salvador y casi lo es en Brasil y Colombia. En otros países como Perú y Chile muchas universidades lo comienzan a incluir en su currículo. Es una realidad que necesita ser expandida fuertemente para modernizar nuestros esclerosados sistemas y que en alianzas y convenios con instituciones y empresas, se favorece el aprendizaje práctico, la retroalimentación curricular, la efectiva formación de capital humano y una mejor empleabilidad profesional. Inclusive la construcción de capital social cuando se asocia a formar competencias a sectores excluidos en dinámicas grupales e interdisciplinarias. Es un proceso complejo, contractualizado y cada vez más regulado en un borde entre el trabajo y la educación, que marca nuevas formas de relación entre ambos mundos y nuevas formas de ingreso al mercado laboral para los profesionales. Es también la expresión de un nuevo paradigma de la educación que abandona la educación catedrática, memorística y teoricista encerrada en las aulas, y promueve un efectivo aprendizaje a través del estudio de problemas, la práctica preprofesional y la adquisición de competencias hoy imprescindibles para el trabajo de los profesionales, como movilizar conocimientos y técnicas, resolver problemas productivos no previstos; o trabajar en equipos. Las pasantías sin embargo no se reducen al grado. También para la realización de las tesis o para el ejercicio en cada vez más profesiones, se exige la realización de largas prácticas y pasantías.
Hay un enorme cambio en los mercados laborales y nuevas complejidades de los procesos sociales y productivos, que reclaman nuevas habilidades y destrezas que no se logran apropiar bajo los tradicionales mecanismos educativos. Es parte de la agenda de las reformas universitarias. En Europa se asocia a la “cartera de competencias” y al “suplementario del título”, ejes del aumento de la calidad, la empleabilidad y la movilidad profesional. Es un nuevo mundo donde los profesionales no son operadores de una cadena de montaje de actividades estandarizadas, simples y repetitivas, ni menos aún teóricos de los procesos, sino que actúan en ámbitos productivos complejos, flexibles, multivariables, que implican complejas y diversas interacciones sociales en entornos multiculturales y que a su vez imponen un conjunto entrelazado y diferenciado de competencias no sólo asociadas a los conocimientos disciplinarios sino a una amplia variedad de otros saberes. Sin la práctica como instrumento para construir esas competencias genéricas, la educación se reduce a la enseñanza repetitiva, teórica, despegada de la realidad que caracteriza muchos de los sistemas universitarios, a tesis copias de párrafos de libros y al creciente desempleo de profesionales. De nada sirve el “saber” sin el “saber hacer” ni éste sin el “saber comunicar”, “el saber saber” ni mucho menos sin el “saber ser” que intenta incluir la formación ética tan necesaria en los nuevos escenarios mercantiles. Son los pasos de la nueva y necesaria reforma universitaria latinoamericana en el siglo XXI. Cuando la pasantía y las prácticas preprofesionales sea requisitos de graduación para los 19 millones de estudiantes universitarios de la región con lo cual sepan “saber hacer” también veremos como varios millones que acceden a estudios en condiciones de gratuidad, le devolverán a la sociedad sus competencias, habrán viabilizado ser eficaces profesionales en las empresas y también incorporado una nueva ética universitaria de solidaridad.

Del saber al saber hacer

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