¿La pandemia como oportunidad? - Diario La República

 

¿La pandemia como oportunidad?

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER.)

La pandemia es sin duda una crisis y con ello una desgracia para millones de personas que han perdido empleo, ingresos y muchos de ellos incluso la vida. Es una disrupción de una dimensión que será objeto de estudios y análisis por años, y también un largo tiempo se tardará en volver a tener los macroequilibrios del pasado, pero en una realidad distinta. La acepción de la definición de crisis para los chinos es igual a cambio, y por ende, oportunidad. Las crisis siempre han implicado un cambio, una disrupción en la sociedad, y especialmente en la economía, y marcan el punto de corte entre prácticas y dinámicas del pasado que ya no tienen viabilidad y el inicio o el aceleramiento de nuevos escenarios y caminos. La  pandemia, más allá de impactos momentáneos en todos los sectores de la vida social, tendrá coletazos más marcadamente en los sectores menos eficientes, en los sectores donde existen peores sistemas de gestión, derroches de recursos, poca pertinencia a las necesidades reales y una escasa articulación a sus clientes, consumidores o proveedores de servicios. Pero sobre todo también impactará en los sectores menos articulados a las nuevas dinámicas tecnológicas digitales de funcionamiento de los mercados ni a las reales demandas de la sociedad.

En estos días, se ha planteado correctamente que la crisis actual afectará más fuertemente a las empresas más ineficientes en la prestación de los servicios y productos, a aquellas con tecnologías más simples y con escaso valor agregado. En nuestras estos sociedades los sectores menos eficientes son aquellos más tradicionales, de más uso de mano de obra con menos capacitaciones y con menos incorporación de tecnologías al estar lejos de la frontera tecnológica en las prestaciones de sus bienes y servicios a los consumidores.

En educación pasa lo mismo que en los otros sectores, y están siendo afectadas más intensamente las dinámicas educativas con escasa intensidad en el uso de tecnologías de información y comunicación en la gestión, en el seguimiento de los alumnos, en las ofertas a distancia, en las características de los recursos de aprendizaje, en los sistemas de evaluación y en el uso de sistemas sincrónicos y asincrónicos en red. El impacto será mayor donde existe una educación burocratizada en exceso, con sobre carga de docentes, con aulas saturadas, bajos resultados de aprendizaje y reducidas tasas de titulación.

En el país, estas son incluso realidades que se han incrementado en estos años a pesar de los enormes aportes financieros, como resultado de una visión de la educación centrada en un paradigma presencial y un criterio por el cual la calidad se alcanza agregando más costos a la educación y no transformando los sistemas de enseñanza tradicional de tiza, lengua y pizarrón.  

En este sentido, en lo educativo, la crisis económica derivada de la pandemia y de la herencia dejada del periodo anterior, necesariamente debe  introducir –ya lo está haciendo muy rápido- un cambio en el modelo educativo hacia un formato digital y al tiempo establecer mayores niveles de eficiencia y racionalidad en el uso de recursos. En tal sentido se debe acelerar la reingeniería en curso hacia la aplicación de dinámicas de gestión informatizadas y mayor impulso a la educación virtual e híbrida, con recursos de aprendizaje digitales, con  apoyos tutoriales informatizados y tutorías digitales tanto sincrónicas como asincrónicas al utilizarse como recursos de aprendizaje tipo You tube o MOOCs, y buscando reducir el alto peso de personal. A escala mundial se está reduciendo el  alto peso del gasto administrativo y docente, a diferencia que en nuestra realidad universitaria.

Ello al tiempo debe favorecer un reposicionamiento en esa dirección en las políticas públicas, en los financiamientos, en la formación de docentes y en la gestión institucional. La pandemia por su derivación en crisis económica de los recursos públicos y privados, se nos presenta como la oportunidad de hacer los ajustes necesarios en el uso racional de los recursos buscando un nivel de prestación de servicios más eficientes. Más que oportunidad es imprescindible e incluso era algo que hace tiempo debía de haber sido encarado, y que hubiera sido  más fácil cuando había excesos de recursos, sino fuera por una cultura del derroche.

 El enorme crecimiento del gasto universitario en los últimos años, sin haber sido acompañado de cambios en la gobernanza, en las pedagogías y en las lógicas educativas, ha aumentado altamente los niveles de ineficiencia en las estructuras universitarias y educativas. Al no cambiar el modelo educativo e introducir dinámicas digitales e híbridas en la enseñanza, el uso de laboratorios en red en el aprendizaje y la automatización de los procesos en la gestión, ha llevado a que el incremento del gasto acontecido incrementara la ineficiencia.

Hace algunos años, una tesis doctoral del que fui tutor, realizada por Solange Roza Cruz y titulada “A Eficiência do Financiamento nas Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras nos Períodos 1995-2009”, realizó el estudio sobre el nivel de eficiencia de las universidades públicas en un periodo de austeridad (los gobiernos de Fernando Enrique Cardozo) y durante un periodo de holgura económica (los gobiernos de Lula), y develó los mayores niveles de eficiencia en los periodo de austeridad. La tesis analizaba que de 1995 a 2002, el gobierno brasileño centró su política en la búsqueda de una mayor eficiencia en el uso de los recursos por parte de las universidades federales, mientras que en el período 2003-2009, se priorizó la democratización del acceso a la educación superior, a través de políticas afirmativas, la oferta de becas en instituciones privadas (PROUNI) y la expansión de las universidades federales que creó altas ineficiencias. La investigación se centró en evaluar la eficiencia de las 52 universidades públicas federales, desde 1995 a 2009, analizando los resultados del  financiamiento de los dos gobiernos que impulsaron diferentes estrategias para satisfacer la demanda de educación universitaria, y los resultados revelan que la eficiencia se logró gradualmente en un contexto de restricción de recursos y  gracias a políticas orientadas a buscar mejores resultados con los mismos o menores recursos. A diferencia, durante el periodo de Lula, la holgura de recursos y la política, no sólo significó un descontrol de los gastos, sino que además dio menores niveles de eficiencia en la mayor parte de las variables educativas. La  relación entre insumos y resultados era el centro del análisis que verificaba más  eficiencia en un período de austeridad.

La misma situación acontece en Uruguay al analizar la relación entre ingresos económicos y resultados educativos (sin medir salarios), que muestra la creciente ineficiencia de las estructuras de gestión universitaria.  Es tiempo se relacionar claramente que los bajos resultados educativos y la escasa eficiencia de resultados,  no mejoran agregando más recursos, sino que es necesario cambiar las formas de organización, la gobernanza, la asignación de los recursos y las formas de enseñanza ajustándose a los tiempos actuales. Las instituciones educativas son también organizaciones, y solo encontrarán la calidad, la eficiencia en la prestación de sus servicios y mejores resultados introduciendo reingenierías en los sus procesos de funcionamiento. La pandemia lo está promoviendo y es la oportunidad del cambio con el cierre de la educación presencial. Pero, ello debe implicar una mayor automatización de los procesos de gestión, un plan estratégico en esta materia y sin duda un escenario presupuestal no centrado en más edificios y profesores de tiempo completo, sino en más estudiantes en todo el país, más  tutores de tiempo parcial, más automatización de los procesos administrativos y de gobernanza y más seguimiento estudiantil automatizado.  (claudiorama@gmail.com)

El poder efímero y el nuevo mundo digital - Semanario OPINAR

 

El poder efímero y el nuevo mundo digital

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Moisés Naím, un sólido economista y académico venezolano que llego a ser Ministro de Fomento y Director del Banco Central hace muchos años,  y que en las últimas décadas se dedicara al periodismo, publicó hace algunos años, un muy exhaustivo y largo estudio titulado “El fin del Poder”, y en el subtitula y analiza como el poder ya no es lo que era y estamos frente a una nueva realidad de los poderes.

Los análisis sobre el poder son uno de los centros de reflexión de la sociedad.  Desde las microfísicas del poder entre todas las relaciones humana que Michel Foucault analizara muy asociado a la asimetrías informacional o de acción, o como resultado de patologías humanas que mostrara la destructividad humana con Erich Fromm, o como mecanismo para obtener fines con el estudio del genio tenebroso de Fouché y su capacidad camaleónica de cambio de posición política por Stefan Zweig,  entre otros cientos, el poder, esa extraña telaraña que envuelve a las personas y las organizaciones, es el nuestras vidas, de las empresas, los gobiernos y sin duda de los sistema políticos.

El poder, y su búsqueda y preservación, es una de las claves de la seguridad de las personas y de las sociedades y de allí emanan los infinitos libros sobre la geopolítica y el poder. Pero esta telaraña estructurada para poder hacer e imponer, tiene sus propias reglas y procedimientos, como se lo escribiera Nicolás Maquiavelo al Príncipe orientado en este caso a que el fin justifica los medios, o de Sun Tzu en El arte de la guerra, que pone el acento en la estrategia institucional de como organizaciones, o incluso personas, pueden conquistar el poder. No hace pocos días en nuestra aldea oriental, esas reglas fueron puestas en la mesa, mostrando la incapacidad de poder manejar y convivir con las complejas reglas del poder y de las telarañas de interacciones y negociaciones, que derivó en quién alcanzara rápidamente algunos de esos espacios de poder institucionales y culturales, los abandonara esos espacios de redes interpersonales y sociales, por reconocimiento de la incapacidad de comprenderla y actuar en consecuencia.   

Naim, nos introduce en una nueva lectura fascinante sobre el poder en los actuales tiempos y nos muestra que el poder se está dispersando en cada vez más actores e incluso donde el poder “blando” de la cultura desplaza al poder “duro” de los ejércitos. Asumiendo que el poder está presente en todos los ámbitos de la sociedad donde existe rivalidad o incluso interacción entre personas y organizaciones, su análisis nos muestra la creciente democratización del poder, y dentro de ella en un traslado hacia los que tienen el conocimiento, siguiendo el criterio que escribiera hace algunos años con el estudio del cambio del poder, Alvin Toffler, para quien el poder en las organizaciones se estaba trasladando a las áreas de información. Pero Naím, nos muestra además que el poder es más fácil ahora de adquirir, más difícil de utilizar y muy fácil de perder.

 Asocia parte de estos cambios a la revolución digital, pero agrega además cambios en la economía global, la política, la demografía y los patrones migratorios. Es una confluencia de fenómenos sociales que llevan a la erosión rápida y continua de los poderes de personas, organizaciones, o países. El mundo global y una competencia incrementada, hace a cada poder más limitado y efímero, más inmerso en escenarios competitivos y de incertidumbre. El poder, como capacidad de imponer, se torna además difícil de ejecutar y cada vez menos personas u organizaciones tienen capacidad de imponer sus decisiones unilaterales y deben someterse a complejas negociaciones con pluralidad de actores.

Las barreras que protegen los poderes se han erosionado, y el alcance al poder está más cerca de todos. Ya no es sólo los 15 minutos de fama que podía decir Andy Warhol, sino que la  capacidad de vetar o imponer se hace más reducida en todos los ámbitos sociales y políticos. Los grandes actores existen sostiene, pero sus poderes relativos con cada vez más dependientes, ya que nadie tiene el poder suficiente para hacer que se sabe que hay que hacer. Además, el poder se fragmenta y dispersa, reduciendo la capacidad de imponer orden y facilitando incluso el caos.  Las redes de Internet, no tan potentes en el 2013 cuando se publicó la primera edición, ahora incluso pulverizan el poder académico o solo basado en la reputabilidad. Cualquiera es capaz de sostener cualquier argumento, sin ninguna base científica. Ya no hay amos del conocimiento, de las familias o de las sociedades. El planteamiento de Hobbes de que el deseo del poder es primario e implícito en todos los seres humanos, facilita la democratización del poder, a través de múltiples redes, tanto digitales como sociales, que finalmente facilitan la degradación de los viejos poderes concentrados. Que nadie tenga el poder para que todos los tengamos parece ser la máxima de las sociedades en redes.

El tema del conocimiento y las universidades es también objeto de su mirada al analizar el deterioro del poder, al visualizar como la existencia de pluralidad de proveedores educativos, de cursos abiertos por internet, de la pérdida del carácter de elite de la formación profesional y de pluralidad de modalidades, currículos y pertinencias universitarias, también impacta a los tradicionales olimpos del conocimiento que incluso lentamente empiezan a ver perder su capacidad de certificación. Sin duda, aún se mantienen las altas barreras que dar las certificaciones a múltiples mercados laborales y roles sociales, pero ya no están reservados a unos pocos, sino que hay una verdadera democratización de la educación superior.

La reducción de las barreras de entrada y de salida en todos los mercados en la sociedad digital, incluyendo los educativos, se constituye una de las bases de la erosión del poder y del deterioro de los monopolios o capacidades especiales de algunos actores en la sociedad a medida que se avanza en la sociedad digital, en la apertura, en la masificación de la educación y en la diversidad de paradigmas, y que es favorecido por el acceso masivo de internet y de los celulares inteligentes.

El poder sostiene Naím, se ha apoyado en la burocracia como actores claves en las intermediaciones y ello tiende a reducirse. La lógica digital, que impulsa la desintermediación en las organizaciones, contribuye lentamente a reducir el poder y trasladarlo –gracias a los algoritmos y las redes - hacia los ciudadanos que tienen más poder de escoger y están menos sujetos a las arbitrariedades o imposiciones de criterios. La burocracia, clave para ejercer el poder en las sociedades del pasado, y en sus tiempos instrumento de determinados actores de poder, se tornó en un fin en sí misma e implico un enorme peso sobre los recursos de las familias a través de los impuestos, hoy comienza a perder su función con las redes y la inteligencia artificial, facilitando a su vez la democratización de la sociedad y la demanda de mayor libertad de los ciudadanos al reducirse los costos de transacciones. Naím pone el acento en el declive del ideal burocrático weberiano que caracterizó un tiempo en la historia, y que está siendo confrontado por otras formas de organización social más basadas en la innovación disruptiva que en la formalidad tradicional y que con ellas logran responder más aceleradamente a las nuevas realidades y oportunidades y que a la vez democratizan las sociedades.     

El presupuesto educativo en discusión en medio de la crisis - publicado en La República

 

El presupuesto educativo en discusión en medio de la crisis

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

La discusión del presupuesto de la nación y especialmente el de educación se empezará a discutir en el peor contexto de la historia económica de los últimos años. No sólo se inicia en un escenario de un déficit fiscal del país de 4,6% del PIB que implica por ende una diferencia a financiar de US$ 2.576 millones en el año móvil cerrado a abril, sino de un elevado nivel de pago de la deuda como resultado de varios años de déficit acumulados por estar gastando más que los ingresos e incrementos de presupuesto y que han llevado a la deuda externa bruta del país a alcanzar el 66,28% del PIB y la neta a 33.3% del PIB.

La deuda externa del 2004 que era de 14 mil millones, en el 2019, alcanzó a 42.705 millones de dólares. Sólo por intereses de la deuda se pagó en el año pasado 993 millones de dólares, casi la mitad de todo el presupuesto de la ANEP del 2019 que alcanzó a 2025 millones de dólares. O sea mucho más que el presupuesto del 2019 de la UDELAR (507) más el del  Ministerio de Educación y Cultura (120) y la UTEC (23) que entre los tres alcanzaron apenas a 650 millones de dólares frente al pago de 993 de intereses de la deuda, y que no incluye amortización del capital, o sea de la propia deuda.

La realidad ha sido de un país que ha gastado más que los ingresos de exportaciones y servicios, que ha aumentado la deuda y que a la vez ha aumentado el pago de intereses y que además ha estado aumentando sistemáticamente los impuestos para cubrir el gasto. Y que cuando los enormes ingresos derivados de los precios internacionales cayeron, siguió aumentando el gasto. 

El presupuesto educativo también estuvo marcado por un escenario con un elevado  nivel de gasto, y fue incluso superior a mucho del presupuesto de toda la sociedad. Entre el 2004 y el 2018 el gasto público en educación creció a una tasa promedio anual del 6,8% que significó un crecimiento acumulado en todo el período de 170%. En la primera fase del 2004 al 2010, el crecimiento anual en términos reales del gasto en educación fue del 9,2%, mientras que en la segunda fase hasta el 2018, el crecimiento aunque se redujo, fue anualmente en términos reales cercano al 3,6% todos los años.  Así, el presupuesto educativo tuvo una notoria fase de crecimiento respecto al PIB del 2004 al 2009, una de relativa estabilidad entre el 2010 y el 2015, y nuevamente una de crecimiento hasta el 2018.  En síntesis, el crecimiento del presupuesto público destinado a la educación creció en promedio en mayor proporción que el PIB en todos los años, salvo 2010 y 2015.  Así, pasó de representar el 3.2% del PIB en el 2004, al 5,8% en el 2019, y si lo medimos como porcentaje de gasto dentro de los gastos del gobierno central pasó de 14% en el 2004 al 17,6% en el 2018.

En términos constantes (de 2018) todo el gasto en educación pasó de 34,5 mil millones a 93,4 mil millones de pesos, lo que significa un crecimiento de 2,7 veces. Algunos subsectores crecieron menos y otros crecieron más. Así, por ejemplo el gasto en la educación policial y militar se redujo al pasar de 980 millones en el 2004 a 890 millones en el 2018 mostrando la menor prioriad en seguridad, y al tiempo el incremento del gasto del Pedeciba, Instituto Pasteur y ANII, pasó de 42 millones en el 2004 a 839 millones de pesos constantes en el 2018, o sea un incremento de 20 veces, y su índice en base 100 en el 2004 alcanzó a 1997 en el 2018.  Ciencia y Tecnología pasó de 316 millones en el 2004 a 1049 en el 2018, o sea un crecimiento de 3,32 veces, o sea también superior a la media de todo el gasto en educación. Ello a pesar de no haber incidido significativamente en la proclamada política de alcanzar el 1% del PIB destinado a la investigación. El gasto de la UDELAR pasó del 0,6% del PIB en el 2004, al 0,9% del PIB del 2018, en tanto que el gasto de la ANEP pasó del 2,4% al 3,5% en ese mismo periodo, cuando el PIB alcanzó a 57 mil millones.

Ello mostró las prioridades en educación y dentro de ellas centradas en gastos de salarios y en nuevas contrataciones especialmente en la UDELAR. En el gasto educativo, las remuneraciones fue lo que más creció. Mientras en que en la ANEP en el 2004, el rubro de remuneraciones se llevaba el 78,3 % del gasto, en el 2018, alcanzó el 86,97% de un gasto que se multiplicó por 2,75 veces en ese período. El salario docente promedio en la ANEP en promedio en términos reales pasó de 21064 en el 2004 a 37.375 en el 2018, que representó un incremento de 4,5% interanual. En la UDELAR los gastos en remuneraciones corresponden al 81% del presupuesto, en tanto que los gastos de funcionamiento 13% y los de inversiones el 6%. Muchos de estos se financian además con los recursos del Fondo de Solidaridad que pagan los profesionales.  El crecimiento de las remuneraciones durante todo el periodo fue de 163% acumulado como resultado de un incremento anual de 7% en términos reales.  Pero fundamentalmente el presupuesto se distribuyó en profesores de tiempo completo, que alcanzaron a 1200, y donde la mayor parte de las designaciones fueron arregladas en términos políticos, conformando un cuerpo de elites docentes frente a los miles de profesores de tiempos parciales y por hora.

Los niveles de cobertura sin embargo no crecieron en las mismas proporciones ni tampoco los niveles de calidad que se carecen de indicadores. Los indicadores del crecimiento de los egresos en todos los niveles no están correlacionados con estos incrementos de gastos presupuestales públicos.  Si lo vemos en costo por alumno en toda la ANEP se pasó de 35.360 pesos por estudiantes en el 2004 a 92.242 pesos por estudiante en el 2018. 

El debate recién empieza y sin duda que será tenso como siempre son las discusiones del Presupuesto en el actual contexto de restricciones. Sin duda que pensar crecimientos es imposible en el sector de educación que ha sido altamente favorecido, a pesar de que sus resultados han sido todos satisfactorios. Hoy corresponderá comenzar a pensar en focalización del gasto en algunas áreas que no han sido protegidas suficientemente, en mayor eficiencia, en mejores aprendizajes y menores gastos gracias al aumento de intensidad en el uso de tecnologías de comunicación e información, en redistribución del gasto para alcanzar mayores eficiencias y sobre todo en mejores indicadores de medición, monitoreo y evaluación. No todo gasto educativo de por si socialmente eficiente, y la necesidad de un uso eficiente y eficaz de los escasos recursos está en la agenda, y sin duda debería haber estado siempre en la tapa del libro.

 

 

De la educación terciaria a la universitaria - Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER.)

La dinámica de la educación superior en Uruguay históricamente, se ha caracterizado por una lógica sistémica fragmentada entre un sector universitario y un sector no universitario que se ha tendido a llamar, meramente terciario. Ello es parte de una separación institucional, académica y laboral que tiene presencia en toda la región. En el caso de Uruguay, se conformo como una estructura relativamente piramidal, donde históricamente la formación profesional tenia rango universitario y además de tipo predominantemente estatal, en tanto que las formaciones consideradas no profesionales orientadas a la formación en los sectores de docencia de nivel medio y magisterial, técnica, de seguridad policial o militar, de deportes, de salud en las áreas de enfermería o de apoyo técnico, así como también las de formación en las áreas culturales, correspondían a un nivel de formación de tipo terciario o incluso de nivel secundario y con mayor incidencia del sector privado. El IPA o las UTU eran sus expresiones junto a muchas otras como las variadas formaciones tradicionales de enfermeras, de los policías, militares, técnicos y deportistas, que tenían niveles de formación más escasos. Esta estructura diferenciada y jerarquizada, fue resultado en Uruguay de una sobrevalorización de la formación profesional de tipo teórica y catedrática sobre las otras formaciones que correspondían a actividades con alta aplicación practica y de conocimientos instrumentales, con una orientación concreta al mundo laboral. Era parte de una visión elitista de la formación universitaria, que separaba actividades supuestamente intelectuales y dirección, frente a actividades prácticas de ejecución. En los últimos años toda la educación superior está en recomposición, expansión y diferenciación, lo cual ha derivado en una tensión entre políticas, sectores e idea. En una de las aristas de esta compleja reforma de la educación superior se asiste a una demanda de universitarización de la formación técnica, de la formación docente, de la formación artística, de la formación física y de la formación policial y militar. Es parte de una reforma de la educación superior en Uruguay que se viene verificando desde la restauración democrática y que se caracteriza por impulsar un proceso de diferenciación institucional con el pasaje de la universidad sistema a un sistema de educación superior con la creación de universidades privadas y de nuevas universidades públicas, y que al tiempo canaliza las demandas de una universitarización de la formación terciaria en las distintas áreas del conocimiento y del trabajo, superando las viejas dicotomías. Se conforma como una elevación de los niveles de formación en las llamadas áreas no profesionales, que eran terciarias o incluso también como elevación de niveles de formación inferiores como la educación técnica, a cargo del Consejo de Educación Técnico Profesional (ex –UTU) y de múltiples instituciones públicas y privadas. Es una transformación global hacia mayores exigencias de formación y que al tiempo es acompañada por un proceso de posgraduarización de la formación de grado profesional universitaria, inicialmente por una exigencia de estudios de posgrado – especializaciones y crecientemente de maestría y que se profundizará también en la exigencia de niveles de formación doctorales para adquirir las competencias y los niveles de calidad y especialización necesarios en el mundo del trabajo. Que florezcan 100 flores Es una transformación está cambiando los niveles de jerarquización al interior del sistema de educación superior, que tiende a pasar desde una jerarquía en los niveles 6 y 5 (universitario y terciario) a una nueva dada por los niveles 7 (maestría) y 6 (grado) dentro de la Clasificación Internacional Normativa de la Educación (CINE). La diferenciación y segmentación de los niveles de formación de las personas comienza a estar dada por los estudios de posgrado frente a estudios de grado, y no entre estudios universitarios frente a estudios terciarios como ha sido tradicional. Esta reconfiguración institucional con la elevación de nivel de las tradicionales ofertas terciarias, técnicas y no profesional se está produciendo a través de muy distintas formas institucionales y organizativas, con distinta intensidad y profundidad, y con variados niveles de conflictos y tensiones. Es un escenario necesario y que debe promoverse. Ella debe implicar a la vez que este proceso no sea en las mismas instituciones ni que las nuevas deban de tener los mismos modelos organizacionales, sino que sea una elevación del nivel de formación que aumente a la vez la diversidad y la diferenciación institucional y pedagógica. Allí está la discusión. Si las instituciones universitarias nuevas (tipo UTEC, Universidad de la Educación o universidades privadas) deben tener el mismo modelo organizacional que la UDELAR o incluso si las nuevas demandas universitarias (enfermeras, diseñadores, actores, deportistas, etc.) deben canalizarse hacia la institución existente. En el largo plazo, no hay duda, el enfoque más conveniente se encierra en la vieja frase de Mao de 1959: “permitir que 100 flores florezcan y que cien escuelas de pensamiento compitan es la política de promover el progreso en las artes y de las ciencias”. Es crear nuevos caminos que no sólo ayuden a formarse en el nivel universitario, sino a la vez que ello que el país aumente la diversidad de su sistema de educación superior.

“Is the economic, stupid” Claudio Rama (Eco., Dr. ED., Dr. DER.)

“Is the economic, stupid” Claudio Rama (Eco., Dr. ED., Dr. DER.) Artículo publicado en La República - 24 de setiembre 2018 “Es la economía, estúpido”, es una frase creada en la campaña electoral de1992 por Clinton contra el discurso del Presidente Bush que basaba su reelección en los éxitos de la Guerra del Golfo librada por la coalición autorizada por Naciones Unidas de 34 países y liderada por Estados Unidos contra Irak para liberar Kuwait. Mientras Bush planteaba los éxitos de su acción internacional y la gente se obnubilaba con el patriotismo, Clinton se centraba en enfocar la discusión en el problema más profundo de la sociedad americana: la economía. La frase, y especialmente su entonación, coloca lo central por encima de lo secundario y más allá de la multicausalidad de los temas sociales, remite a pensar en los problemas y sus soluciones, a partir de la existencia de un conflicto superior que se deriva en otros niveles. Les llamamos variables principales y variables secundarias, y donde sin resolverse los primeros, los otros tenderán a perdurar y serán difíciles o imposibles de resolver definitivamente. Bajo esta mirada, sostengo que el principal problema de la educación superior en Uruguay en el largo plazo, remite a un conjunto de políticas económicas de larga data y estructurales pero que se han incrementado en los últimos lustros, que han deteriorado los retornos económicos de quienes estudian frente a quienes no lo hacen. Los beneficios de estudiar - para las personas, no para la sociedad - son cada vez menores en el Uruguay, lo cual facilita desde la emigración profesional, la deserción, sistemas menos exigentes de control de calidad, baja formación docente, mayor corporativismo defensivo con menor competencia en los mercados profesionales, o baja actualización académica, entre otros aspectos que caracterizan al sistema superior. En tal sentido muchos de los problemas educativos son una derivación de esa ausencia de retornos para los que estudian frente a los que no estudian, de aquellos que sacrifican tiempo y recursos para adquirir mejores competencias frente a quienes no realizan esos esfuerzos y trabajos, de aquellos que se focalizan en los méritos frente a los que se apoyan en otros sistemas de reconocimientos como la antigüedad, la política igualitarista, la burocracia estatal o las regulaciones impositivas. Los análisis sobre la problemática educativa apuntan hacia múltiples aspectos. Desde la baja calidad de los aprendizajes a la ausencia de un sistema externo de aseguramiento de la calidad; de las escasas cualificaciones de competencias docentes de los profesores a la reducida cobertura y formación de postgrado. Se ha apuntado a la calidad de las infraestructuras, a los niveles de formación de los ciclos anterior, a la gobernanza corporativa de las instituciones, a la escasa competencia y el alto nivel de monopolio en la oferta pública, a la masificación que facilita la deserción, al centralismo montevideano, o al peso sindical en la gestión en detrimento de los aspectos académicos o gerenciales. También se ha focalizado la atención en la existencia de programas desactualizados y enfoques curriculares tradicionales centrados en mera transferencia de conocimientos y no en creación de competencias. Otros focalizan que los problemas educativos, no son de las estructuras académicas, sino que son del contexto social en el cual vienen los estudiantes o de donde están instalados los centros educativos. O que los recursos son escasos, y que los problemas de la educación en Uruguay están asociados fundamentalmente a los salarios de los docentes. Otros consideran que la ausencia de incentivos a la formación y el ascenso por antigüedad está en el centro de las debilidades. Algunos colocan los problemas educativos estrictamente en la educación secundaria, y el cambio cultural de los jóvenes en términos de intereses frente a las rigideces de este sector. O incluso que las autoridades han sido nombradas por el gobierno, o las tribus académicas. Otros remiten a los niveles de formación de las autoridades designadas y sus competencias. En fin, la lista de explicaciones es larga. Sin embargo, más allá de su importancia, ellos son elementos secundarios asociados con distinta intensidad al cuadro general de decrecientes beneficios de estudiar en el Uruguay, o mejor aún, de trabajar como profesional en el país. Si uno no proyecta emigrar, no está dentro de estructuras corporativizadas o de elites que se auto reproducen, cabe preguntarse para que estudiar si los concursos públicos no evalúan capacidades y títulos, si los salarios no se mueven por cualificación sino por antigüedad, si las rentas de los profesionales no son significativamente superiores que las rentas de quienes no han realizado estudios, o si los concursos realmente competitivos en la selección laboral son escasos en el sector público. En estos días un estudio mostraba que en la educación media, la deserción tiene un incentivo en tanto los retornos de quienes abandonan a la mitad son similares a los que tendrán al graduarse quienes continúen estudiando. Los ingresos que obtienen los egresados no cubren esfuerzos y expectativas, ni son superiores que los que reciben los que no han estudiado. En el ciclo universitario ello aumenta como resultado de los altos impuestos, los pagos del fondo de solidaridad, la sobre oferta de profesionales, la inexistencia de colegios profesionales o de la ausencia de reservas de mercado para muchas tareas que profesionales o técnicos han estudiado. La estructura tributara y la política social no estimula la inversión en capital humano. Pero además, se ha instalado un criterio de universalismo básico que no estimula la educación, la calidad y los méritos, como lo muestra otro estudio reciente que devela que el comportamiento del ingreso laboral refleja el menor diferencial entre el salario de los trabajadores de mayor y de menor calificación, mostrando que el factor preponderante de la mejora en la distribución del ingreso es el descenso en los retornos provenientes de la educación. La igualdad en la distribución del ingreso no es resultado de un aumento de profesionales con mayores ingresos, sino al contrario de más desertantes de los ciclos educativos y de mayores ingresos económicos corporativizados por quienes no estudian. Mientras los beneficios de la formación y el egreso sean escasos y no sean el mecanismo dominante de ascenso social al carecerse de un enfoque meritocrático social y laboral, para que vale el esfuerzo de estudiar se preguntan muchas personas en el actual Uruguay.

La destrucción de la universidad venezolana Eco. Claudio Rama (Dr. ED. Dr. DR)

La destrucción de la universidad venezolana Eco. Claudio Rama (Dr. ED. Dr. DR) Articulo publicado en La República - setiembre 2018 Venezuela tuvo uno de los mejores sistemas universitarios de América Latina en cobertura, diversidad institucional, calidad e investigación. Montado sobre unas potentes universidades públicas y autónomas ancestrales, y que agregó luego en los 60 unas universidades de elite privadas y públicas, mas una diversidad de instituciones experimentales e innovadoras en los años 70, junto al desarrollo de un amplio sector no universitario tanto público como privado técnico, permitió constituirse en un referente en la región. Esa conformación institucional montada sobre la autonomía y el cogobierno, comenzó a ser acompañada por un nuevo sector institucional que propendía a darle acceso a miles de excluidos durante años tanto por los cupos y exámenes en el sector público como por los aranceles privados más allá de su fuerte diferenciación. El chavismo tenía como objetivo estratégico desde los 2000 la construcción de una estructura institucional universitaria alternativa y de construir su estructura de poder en el mundo de la universidad. Así, diseño e impulsó un sector paralelo mediante la conformación de nuevas universidades sin autonomía y articuladas al aparato estatal como instrumentos políticos con una estrategia clientelista donde incluso tenían preferencia absoluta sus egresados a los puestos en el Estado que comenzó a crecer elefantiásicamente de correligionarios. Impulsó para ellas un acceso universal, en un país que ya tenía los más altos indicadores de cobertura, sin ningún control de calidad, altamente ideologizado y facilitado por becas, que se apoyó fundamentalmente en la Universidad de las Fuerzas Armadas, la nueva Universidad Bolivariana y decenas de institutos transformados en un santiamén en Universidades que permitieron alcanzar un acceso universal. El título banalizado y el rechazo a la meritocracia fue el manto ideológico de este proyecto universitario del siglo XXI. Apoyadas en los enormes recursos petroleros de esos años, esta creación institucional paralela fue acompañada por una permanente limitación presupuestal y de sobre regulación sobre las universidades autónomas, que primero vieron lentamente una migración estudiantil hacia las universidades oficialistas impulsado por los escasos cupos y recursos determinados por el nuevo Ministerio de Educación Superior. La lenta desaparición de los empleos privados y la enorme expansión burocrática del Estado fue el telón de este cambio universitario que derivó en una transición hacia un sistema de educación superior apoyado en estas nuevas universidades de baja calidad, sin selectividad, con aulas masivas, mala infraestructura, baja calidad docente, alta politización y muchas becas asistencialistas asociadas a las múltiples misiones sociales financiadas por el Estado. En esta estrategia, también golpearon al sector privado que en algún tiempo alcanzó el 45% de la cobertura, limitando la autorización de nuevos programas, controlando sus aranceles, aumentando las exigencias de funcionamiento, imponiendo aumentos salariales de sus trabajadores y buscando limitar las articulaciones y apoyos entre las empresas privadas y las universidades, y que llevaron a la reducción drástica de su incidencia. Con dicha política, el tradicional sistema binario universitario venezolano autónomo y privado inició una lenta crisis casi desde el inicios del régimen, que se aceleró a medida que el estatismo se hacía más grande y la economía comenzaba a languidecer y solo resistía alimentada por los altos precios del petróleo. En las universidades consolidadas orientadas tradicionalmente a un modelo de calidad público, se redujo la investigación, los salarios docentes comenzaron a caer y se inició la migración de profesionales y docentes hacia el exterior, en tanto los empleos en el Estado estaban limitados para ellos, así como también el empleo profesional en un sector privado en rápida reducción. A más intención de régimen de perpetuarse y limitar los espacios de libertad, más manifestaciones y a ello más represión, menos recursos a las universidades públicas y más limitaciones a las universidades privadas, en un círculo infernal que llevo a más deterioro institucional, migración, deserción estudiantil. Las continuas expropiaciones de empresas, los controles asfixiantes sobre el sector privado y el aumento de la inflación, limitaron fuertemente la contratación de profesionales. La inversión se redujo drásticamente con el control de las divisas, la sobre regulación burocrática y la corrupción, con lo cual la fuga de capitales y de recursos humanos se aceleraron, y el país pasó a depender exclusivamente de los recursos petroleros para todo. Cuando los precios petroleros se vinieron abajo fue la hecatombe final: el país ya estaba sobre endeudado y el aparato productivo tenía una caída estrepitosa por años de expropiaciones, controles y ausencia de acceso a divisas. Todo era importado y los profesionales y egresados hace rato que habían iniciado los senderos de la emigración, lo cual también golpeó a la joya de la corona de la industria petrolera. La debacle fue una hiperinflación, deterioro de las cuentas públicas, violencia callejera descontrolada, caída estrepitosa de los salarios, mayor cierre de comercios y empresas, y más migraciones masivas ya no sólo de profesionales, sino de todos, incluyendo estudiantes y trabajadores públicos exchavistas además de privados. En este contexto las aulas en las universidades autónomas y privadas se vaciaron de profesores y estudiantes, que no pueden pagar ni los transportes ni los aranceles, en menor intensidad que las universidades estatales que tienen becas y el Carne de la Patria que les garantiza comida a estudiantes y docente. Pero igual, el golpe finalmente se generalizó también para estas y cada vez menos personas se preocupan en dotarse de educación a futuro, cuando la vida apenas tiene presente. Además, las instalaciones además comenzaron a ser robadas por el vandalismo nocturno imparable. El capital humano construido pacientemente por décadas, incluyendo los profesionales de la industria petrolera, se derramaron rápidamente por toda América, incluyendo también a los protegidos funcionarios públicos chavistas que habían alcanzado a más del 50% de la población ocupada del país. Fue el fin también del camino contra la meritocracia y del populismo demagógico del acceso para todos a una educación superior sin calidad.

“La reforma de la educación superior uruguaya” Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

“La reforma de la educación superior uruguaya” Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER) (Introducción del libro: Claudio Rama: “La Reforma de la educación superior uruguaya”, Magro editores, Montevideo) Publicado en La República, agosto 2018 El Uruguay tiene ante sí, como país, enormes limitaciones para su desarrollo en el largo plazo: escaso mercado interno, estructura demográfica envejecida, alta corporativización de su vida social, alto burocratismo e ineficiencia estatal que crea una alta carga tributara, baja productividad laboral, reducida tasa de crecimiento poblacional, alta concentración poblacional del territorio con enormes dinámicas centralistas en casi todos los ámbitos y alta regulación laboral que torna poco flexibles las dinámicas económicas. Y con los años ha ido agregado escasas competencias profesionales y laborales asociado a la debilidad de calidad de los procesos educativos. Desaparecida la utopía de la sustitución de importaciones y la industrialización ante la realidad de las nuevas escalas globales, asistimos lento y continuadamente al cierre de empresas acicateado por el alto peso de las estructuras impositivas. La efímera utopía de ser un país petrolero o minero hace las oportunidades del desarrollo más estrechas y acotadas. Sin zonas francas o desgravaciones impositivas los caminos del empleo y del trabajo son débiles y con baja viabilidad como se ve en el cierre permanente de empresas ante algún jaqueo impositivo, sindical o del tipo de cambio. La propia pequeña empresa familiar languidece entre la escasa flexibilidad laboral, los pesados impuestos, el escaso mercado interno y la existencia de núcleos familiares pequeños dada la baja tasa de natalidad y la dificultad de socializar costos por esa vía. Estos temas son estructurales y han empujado a concebir en el curso de la historia uruguaya, el camino educativo y el agregar valor agregado de conocimiento como la opción societaria para un desarrollo sustentable. La fundación temprana de la Universidad (si comparamos con países pequeños como Panamá o Costa Rica aunque finalmente inició sus cursos terminada la Guerra Grande), el proyecto de escuela pública obligatoria y gratuita de Varela, la creación temprana de liceos departamentales con Figari, la creación de un centro terciario de formación de profesores con Grompone, han sido algunos de esos impulsos en la historia. Pero el freno político, la escasa atención a la calidad y la ausencia de innovaciones han sido los ejes del mundo educativo desde los sesenta, donde el diagnóstico de la CIDE ya mostraba parte de esa tragedia educativa. La utopía de una educación de calidad quedó más que todo en el tintero, y la educación se tornó en un campo de la política y la política distribuyó poder y autonomía en lugar de calidad, descentralización y recursos. Esa lógica fue empujando el abandono de los enfoques meritocráticos. Desde los 60 sin embargo a nivel mundial la mirada sobre el desarrollo ha ido hacia la educación y el mejoramiento del capital humano como base de mejores externalidades, salarios y eficiencias sociales. Ha sido un fenómeno de un mundo que lentamente ha encontrado en la sociedad del conocimiento y la información, y por ende en el esfuerzo a la calidad y los méritos, la palanca del desarrollo y el mecanismo de creación de valor. Más acuciado que otras naciones por las limitaciones estructurales, una parte importante del país comenzó a tomar conciencia de la necesidad de dar un lento viraje y volver hacia la introducción de reformas educativas. La apertura económica, también llevó al regreso a la producción agropecuaria como perspectiva de futuro, pero ahora sobre la base de la creación de mayor valor agregado de conocimiento. Pasada la ventana de oportunidades de las innovaciones industriales, la mirada al campo es coincidente con el inicio de un ciclo global de innovaciones centradas en biotecnologías. Con ello la educación superior se volvió en el camino más importantes para amplios sectores, y con ésta nueva mirada se visualizaron más claramente los múltiples bloqueos que habían determinado la falta de dinamismo educativa y sus negativos resultados en términos de equidad, calidad, eficiencia y cobertura por no decir los lamentables niveles de aprendizajes, la alta deserción, la escasa especialización y el bajo esfuerzo al mérito es las estructuras escolares. En estas dinámicas es que se gestó la lenta reforma universitaria desde 1984 hasta 2012 caracterizada por la diferenciación institucional y que analizamos en este libro y que empuja hacia la lenta regionalización, universitarización de la formación docente y universitarización de la formación técnica, e incluso la universitarización de la formación militar y la formación artística. Son estos procesos en debate, y sobre todo de resistencias, ya que son también reformas en el poder, en las formas de ejercer el poder en el mundo de la educación. No es meramente una cuestión técnica que está requiriendo un nivel de competencias superiores para viabilizar roles diferenciados del Uruguay en la división internacional del trabajo y en su inserción global. Sin ellas, el país entrará en algún momento en dificultades. No es plausible pensar que los precios de las materias primas tengan crecimientos infinitos, ni tampoco pensar que la biotecnología no cambiará el la producción y el comercio de los alimentos. Fue el sueño de los países petroleros y Uruguay muestra como la matriz energética se puede cambiar en pocos años. Muchos países, la mayoría, sin embargo en materia universitaria, ya han recorrido el camino de la reforma de la diferenciación y están recorriendo las reformas más modernas y contemporáneas: las de la calidad, las competencias, la posgraduarización, la internacionalización o la virtualización. El país, está en este sentido recorriendo un camino que otras nacionales han recorrido hace ya varias décadas. Lo que difiere es que es ésta una reforma casi sin rumbo, con dinámicas marcadas por luchas políticas, viejos paradigmas y sistemas corporativizados. Es una reforma que carece de un rumbo explícito consensuado, y que ha sido más que todo una arena de conflictos y tensiones institucionales. No es esta sin embargo una discusión sobre la universidad, sino sobre el futuro del Uruguay, sobre la utopía y las dificultades de construir un país minúsculo en un entorno global altamente complejo, competitivo y basado en el conocimiento y la educación.

El acceso a la educación superior en Uruguay: ¿azar o mérito? - Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

El acceso a la educación superior en Uruguay: ¿azar o mérito? -

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en La República - 20 agosto 2018

Los países han establecido mecanismos selectivos de acceso a la educación superior en base al merito,  acompañados desde los años 70 por políticas proactivas compensatorias, asociadas a la “justicia con equidad”. Uruguay a diferencia ha permitido el acceso a todos a la educación superior pública sin ningún mecanismo de selección: ni aranceles, ni exámenes evaluativos, ni cupos limitantes, ni mínimos de aprobación de créditos o tiempo de estudio. Ello derivó en alta cobertura, pero a la vez bajos niveles de aprendizaje, alta deserción estudiantil y altos costos por titulado. Este sistema de acceso libre, sin control incluso de asistencia, refuerza su tendencia estructural a la baja calidad ante la ausencia de mecanismos externos de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, parecería estarse modificando –en parte al menos- hacia un sistema selectivo de cupos con acceso por azar, aún más trágico para el país.

En algunas carreras se han establecido cupos, pero que se distribuyen por azar y no por méritos. Se sostiene ahora que por limitaciones de espacio y de calidad, el azar es el mecanismo más democrático para seleccionar el acceso. Es un  enfoque de igualitarismo de la suerte, frente a lo que llaman la desigualdad de los méritos como mecanismo de selección. El mérito es  visto como herencia de clases y de los padres, y se proclama al azar como un acto democrático, y eje en la construcción de una sociedad de iguales.

 Veamos los casos. El ingreso actual en la UDELAR en el área de salud a la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (EUTM), en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y en la Escuela de Diseño de la Facultad de Arquitectura (total casi 25 carreras), se realiza  mediante sorteo de cupos predefinidos. Es un acceso por azar y donde los que se prepararon más tienen las mismas chances que los que no se han esforzado ellos o sus familias. Ello va a contramano de la Declaración de los Derechos Humanos que firmó Uruguay que dice que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.

En el Instituto Superior de Educación Física que antes realizaba pruebas prácticas y teóricas para seleccionar a los mejores, desde el  2013, cambio la política de acceso y decidió sustituir la prueba teórica de múltiple opción por el sorteo y mantener la prueba práctica, y desde el 2014 eliminó la instancia práctica, y el azar es la única barrera para acceder tanto en Montevideo como en el interior.  Igualmente tiene cupos para el sorteo por departamento y para extranjeros. Se ha llegado a sostener que “no había ningún motivo que pudiera justificar el hecho de seleccionar. Ni a nivel práctico ni a nivel teórico porque la selección se hace únicamente por la existencia de cupos”. También se planteó que es una cuestión de clase social ya que habían clubes privados que entrenaban a los aspirantes a ingresar al ISEF y que la gente que podía pagar y que había tenido, en su etapa de estudiante escolar, acceso a piscinas iba a tener mayor posibilidad que aquellos que no. Se argumenta que el sorteo es el mecanismo más democrático de selección ante las limitaciones de recursos y la alta demanda de acceso, y que  liberar el ingreso a todos implicaría que los estudios tuvieran menor  calidad académica. En el caso de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (EUTM), la selección por azar es a sus 18 carreras del área de tecnología médica en las 3 sedes y no importan los méritos. El sorteo es ordenado y centralizado,  y se realiza por Internet con presencia de un escribano público, como parte de una política explícita del Consejo Directivo Central (CDC) de la UDELAR, bajo el actual Rector Markarian. Existe una página web para inscribirse  en esos sorteos.   https://preinscripciones.udelar.edu.uy/index.php?script=27

La Declaración de los Derechos Humanos, que firmó Uruguay, establece una concepción por la cual el  mérito es el criterio central para determinar el ingreso a la universidad en condiciones selectivas y que  reconoce los esfuerzos de las personas. Ello además se asocia a quienes posteriormente tienen una mayor  eficiencia de titulación. Igualmente, también el mérito, por su mayor correlación a los graduados, se conforma con la mejor asignación de los impuestos de las personas, dadas las externalidades positivas para todos de los egresados. En este cambio “anti- meritocrático” si el mecanismo de acceso estudiantil se constituye en el azar (para quienes han cumplido el mínimo de ser bachiller), también cabría que la selección de los profesores debería ser por azar entre aquellos que cumplan los mínimos niveles. El máximo y la calidad dejan ser el mecanismo de selección social  y del rol educativo, para pasarse a igualar por abajo, donde el azar se conforma como el mecanismo más idóneo.

El rechazo al mérito, para algunos se apoya en que crea desigualdades en tanto  pone a la competencia y el éxito individual en el centro de los vínculos entre los seres humanos, e instaura una estructura de sectores privilegiados asociado a la educación y a las competencias y habilidades del conocimiento. El azar sería una forma de anular el mérito previo, aunque éste no elimina la desigualdad que crea la propia educación.

Sin embargo, cuando uno analiza las carreras donde no hay selección y hay además gratuidad, los pobres no ingresan a la educación superior. Con la selectividad es posible asignar mejor las becas a los que no tienen ingresos, reducir la deserción y tener mejor calidad. Con el azar no. Tienen tanta posibilidad de ingresar los mejores como los peores. Es la justicia social del azar contra el esfuerzo. Al final el azar del sorteo es casi igual que el azar de la cuna, ya que no depende de los esfuerzos personales. Es claro que una sociedad justa debe buscar compensar las desigualdades, pero no será justa una sociedad sino recompensa los esfuerzos. Aquellas desigualdades de las que las personas no son responsables son inmerecidas e injustas, mientras que las que derivan de la responsabilidad individual y el esfuerzo si son merecidas y justas. La sociedad uruguaya estableció la gratuidad en el acceso a la educación superior pero al mismo tiempo reconocía el principio del mérito. Hoy lo está abandonando. Es la misma filosofía del cambio de los abanderados. Pero peor aún, para la educación superior.    

Balance del Congreso Nacional de Educación: la política como centralidad Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Balance del Congreso Nacional de Educación: la política como centralidad

Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en La República - julio 2018

Por tercera vez (2006 y 2013) se realizó en el 2017 el Congreso Nacional de Educación a cuyas actas e informes publicados en su web se agrega ahora un libro con los debates de sus relatorías y conclusiones, que permiten tener una acabada perspectiva el evento.

Con 722 delegados designados representantes de ámbitos territoriales y sectoriales y una efectiva participación de 402, correspondiente al 52%, el evento se realizó en el interior y su relativo carácter masivo repercutió en la organización del evento y en la infraestructura planificada que sobrepasaron la planificación prevista y afectaron temporalmente el funcionamiento colectivo según se refiere en las actas.

El Congreso tuvo como eje central promover y legitimar el proyecto de  creación de la Universidad de Educación que el Gobierno presentó por segunda vez al Parlamento. Por ello incluso, el propio nombre del Congreso se hizo en homenaje a Enriqueta Compte y Riqué (1866-1949), no al hecho de haber sido ésta impulsora de la educación preescolar, sino al hecho de que la insigne maestra, nacida en España de donde vino muy joven,  presentó en 1926 un  Proyecto de Creación de la Facultad de Pedagogía, más allá que éste quedara marginado frente al proyecto del rector Vaz Ferreira que condujo a la creación legislativa de la Facultad de Humanidades de la UDELAR, más centrada en cursos libres y estudios culturales generales que en la formación pedagógica de los educadores.

El Congreso Nacional de Educación discutió sobre lo sagrado y lo divino de la educación, atento a una amplia participación en encuentros previos, especialmente en el interior y la ausencia de un diagnóstico conductor de la situación real de la educación.  Fue así pensado como una gran tormenta de ideas que recorrió los paradigmas tradicionales. Aunque se planteó por parte de Pablo Da Silveira, que actuaba en representación del Partido Nacional,  que hubiera un informe de la situación educativa del país a cargo del INEEd, incorporar aportes de especialistas del mundo académico, invitar a realizar exposiciones a organizaciones de la sociedad civil, realizar una feria de experiencias innovadoras, elaborar un plan de urgencia educativo y que participaran representantes del Poder Legislativo,  la Comisión organizadora descartó esas propuestas  y el evento se constituyó más en una gran caja de reflexión abierta con escaso rumbo que no fuera el proyecto gubernamental de creación de la Universidad de Educación.

Pero tampoco el eje articulador era buscar aportes, experiencias o incluso negociaciones con miras a alcanzar un proyecto legislativo de consenso, sino que se reivindicaba que ya en 2006, los docentes aprobaron la creación de una universidad de la educación autónoma, cogobernada, nacional, pública y gratuita, y que si no fuese como se exigía, que no se debía aprobar la creación de la Universidad. Todo o nada. Incluso cuando se planteó poner como centro un sistema de educación superior pública, ello fue desechado en tanto el centro era exclusivamente la Universidad de Educación.

Sin embargo, también está visión dicotómica reveló la ausencia de consensos claros en la comunidad de los profesores y maestros egresados de los institutos terciarios públicos respecto a la creación de la Universidad y sus  beneficios o desventajas del egreso con título universitario para los actores involucrados. El pago del Fondo de Solidaridad sobre volaba el ambiente. En los análisis se planteó una transición para permitir igualdad de condiciones para los profesores del interior, de correspondencia y equiparación curricular, la preocupación de la oferta docente que surgiría con la Universidad de Educación y también la verdadera preparación de profesores frente a los futuros estudiantes universitarios. También surgieron interrogantes sobre las elecciones de cargos en la estructura universitaria; si habrá oportunidades para los estudiantes de los IFD para adquirir la condición de universitarios; en cómo se irían a contabilizar los créditos para su reválida, si tendrán el mismo peso los cursos presenciales que los realizados a través de plataformas virtuales o sobre cómo se contabilizarán los créditos de las universidades privadas.

En relación al cogobierno, aunque se cuestionó si este es el camino para gobernar la futura universidad, predominó el enfoque de un gobierno autónomo de los órdenes estudiantil,  docentes y egresado, aunque también se planteó un cuarto orden integrado por los funcionarios no docentes y que este sea a nivel nacional y en todos sus centros, rechazando la presencia del Poder Ejecutivo, la UDELAR o cualquier actor social o institucional externo. Todo estuvo marcado a la partitura del proyecto de Ley del Poder Ejecutivo.

En este escenario el Congreso Nacional de Educación dejo fuera del debate demasiados temas importantes. Se posicionó como un evento político de apoyo al proyecto de Ley del Gobierno y en tal sentido fue estrecho en el análisis de las dinámicas de la educación preuniversitaria y pública. Se careció de un enfoque global, se centró en los docentes y no en los verdaderos destinatarios de la educación como son los estudiantes o la sociedad, se pensó en clave de cargos en esa futura universidad y no se atendió, ni los problemas reales ni los temas d equidad o calidad. En esta materia, las laterales reflexiones no refirieron a la necesidad de un sistema de aseguramiento externo de la calidad, a un sistema de ascensos basados en los méritos y evaluaciones externas, en la necesidad de expandir los posgrados en el país, en un análisis de la situación real de la educación en el país y a partir de allí la formulación de opciones y recorridos.

Fue como una explosión de ideas, y una mirada al ombligo pero sin un diagnóstico externo y preciso cuando la sociedad avanza a pasos acelerados a un cambio tecnológico. Pero los cambios en los conocimientos, en los mercados de trabajo, en las tecnologías educativas, en la centralidad del estudiante y en nuevas formas de gestión en red y descentralizadas no están en la agenda.

El limitado acceso a la universidad. ¿Más difícil que un pobre entre que un camello pase por el ojo de una aguja? Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

El limitado acceso a la universidad. ¿Más difícil que un pobre entre que un camello pase por el ojo de una aguja?
 Eco. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Artículo publicado en el Diario La República . julio 2018

 Las políticas de educación en el nivel superior tienen siempre como eje el impulso a la calidad, en tanto recursos humanos más capacitados mejoran las oportunidades y beneficios para las personas y la sociedad. Sin embargo también se requiere aumentar la cobertura, o sea que más personas estudien y egresen, que hace que la acción pública, especialmente en sociedades democráticas, se oriente al tiempo a promover la equidad –igualdad para todos- en el acceso y el egreso. La equidad implica un aumento de la cobertura al ingresar sectores anteriormente excluidos (menores ingresos, del interior, con limitaciones diversas) y que gracias al ingreso al nivel terciario mejoran sus vidas. En la política pública de educación superior en el país el eje de la calidad no se ha constituido en el centro: ausencia de creación de un sistema de aseguramiento de la calidad, escaso impulso a políticas de internacionalización, poco desarrollo de doctorados, escaso incentivo salarial docente a la meritocracia o baja competencia. Sin embargo, la realidad también muestra que tampoco la equidad se ha constituido en el centro de la política pública en el sector terciario. Los datos muestran que en el largo período desde el año 2006 hasta el año 2016, el porcentaje de la población de 25 a 29 años en el primer quintil de ingreso que son las más pobres, y que han alcanzado educación terciaria no sólo tiene una escasísima participación, sino que no ha tenido ningún mejoramiento de su situación. Al contrario, hay un estancamiento en el ingreso de los pobres a la educación terciaria. En el año 2006, apenas el 2% de los jóvenes de 25 a 29 años procedentes del quintil más bajo alcanzaba a la educación terciaria. Dicho indicador fue de 2% también en el 2007, luego bajo al 1,2% en el 2008; se mantuvo en 1,2% en el 2009, fue de 1,4% en el 2010, 2% en el 2011; 2,3% en el 2012; paso a 1,7% en el 2013; 2,2% en el 2014; 2,2% en el 2015 y 1,7% en el 2016. De punta a punta bajaron 15%. Ello refiere exclusivamente a aquellos que accedieron a la educación terciaria, no a quienes la concluyeron que es un dato inexistente. Tampoco refiere a alcanzar la educación universitaria, sino a toda la educación terciaria que engloba además de los estudiantes universitarios de UDELAR, UTEC, ANEP y las instituciones de educación superior privada, a todos los institutos de educación terciaria no universitaria (policial, militar, técnica, cultural, deportiva, etc.). Los datos muestran así -y en forma estable- que durante estos diez años, que apenas uno de cada 50 jóvenes del quintil más bajo de ingresos económicos del país accede a la educación terciaria. Ello indicaría que las becas del Fondo de Solidaridad y el adicional de los impuesto destinado a inversiones de la UDELAR y que financian los egresados de la educación universitaria pública (no terciaria ya que los de ANEP no pagan), no han movido la aguja para favorecer cambios en los recorridos de vida de los sectores de bajos ingresos en el país, según los datos del Instituto Nacional de Estadística. Comparando esos indicadores con los guarismos de los resultados de los estudiantes procedentes de familias de mayores ingresos, las inequidades se aprecian más fuertemente. En el mismo período del 2006 al 2016, los jóvenes procedentes del quintil 5 de mayores ingresos se han mantenido casi estables: en el 2006, el 55% de esos jóvenes alcanzó a la educación terciaria, y luego de haber subido al 57,4% en el 2007, durante el resto del periodo osciló con tendencia a una estabilidad pero por debajo de estos guarismos: 47,9% en el 2008; 49,4% en el 2009; 50,3% en el 2010; 53,1% en el 2011; 54,1% en el 2012; 54,2% en el 2013; 53,8% en el 2014; 54% en el 2015 y 53,5% en el 2016. O sea que en el quintil más alto, tampoco aumento el acceso a la educación terciaria. El estancamiento es en ambas puntas sociales durante 10 años Mientras que uno de cada 2 de jóvenes de los quintiles más ricos alcanzaron a la educación terciaria en los últimos 10 años, solo 1 de cada 50 jóvenes de 25 a 29 años de los quintiles más pobres tuvieron esa oportunidad. Con ello se aprecia claramente que la equidad social en la educación terciaria no existe en Uruguay y que las políticas públicas no alteraron esa situación en los últimos diez años. La ausencia de cambios se ha dado a pesar del incremento de los recursos presupuestales públicos y del aumento de cobertura de la educación privada. En términos constantes el presupuesto público pasó de 34.787 millones de pesos en el 2006 a 75.589 millones en el 2016 con un incremento real de 117,3%. Además el presupuesto público destinado a la educación creció en promedio en mayor proporción que el PIB durante el período, y como porcentaje del PIB el aumento fue de 41% al pasar de una incidencia del 3,37% en el 2006 al 4,76 % en el 2016. Sin embargo, el acceso de los pobres a la educación superior no tuvo ningún incremento en esos diez años, a pesar de los organismos de educación superior alcanzan el 17,2% de esos montos, sin incluir el presupuesto del Consejo de Formación en Educación que son el 5% de los del CODICEN. Cada agregar además los ingresos recibidos por la UDELAR y las becas estudiantiles correspondientes a los pagos de los profesionales del país egresados de las instituciones públicas al Fondo de Solidaridad. Si pudiéramos poner los datos en la mesa de aquellos que culminaron los estudios terciarios por quintiles de ingresos, la inequidad en el gasto público sería aún mayor y la desigualdad entre el sector de ingresos más altos y el más bajo. Sin embargo, el informe del MEC analiza los datos de los concluyentes sociales de los otros ciclos educativos pero excluye claramente los datos de los que culminaron la educación terciaria por quintiles de ingreso. En tal sentido, peor situación que la que revelan los datos de la desigualdad social del acceso y de cómo la educación no se está constituyendo en un factor de creación de igualdades en Uruguay, es la exclusión de datos en el informe del MEC.

Políticas, tensiones y tendencias de la educación superior a distancia y virtual en América Latina. Editorial Magro, Montevideo

Presentación Martes 10, 12,30 Universidad de la Empresa (UDE), Soriano 959, Montevideo

Libro de Claudio Rama sobre la Educación a distancia

Jul 6, 2018 | Noticias Educación

En su intenso calendario de actividades extracurriculares, la Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE anuncia la presentación del libro: “Políticas, tensiones y tendencias de la educación superior a distancia y virtual en América Latina” del Dr. Claudio Rama, quien fuera en su momento Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad.

Este libro es el Informe ampliado realizado a pedido por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), para ser presentado y analizado en la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES 2018) que se realizó en Córdoba, Argentina en el 2018.

El informe se centra en analizar las dinámicas, tensiones y tendencias de la educación a distancia y virtual en América Latina y se orienta plantear una serie de propuestas a efectos de contribuir al desarrollo de una educación superior con equidad, calidad y pertinencia.

El libro, publicado por la Editorial Magro, analiza las causas del crecimiento de la educación a distancia, los marcos legales comparativos y profundiza en sus impactos en los cambios pedagógicos y sus impactos sociales  en la región.

Presentarán el libro, la Dra. Martha Beatriz Peluffo, Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y el  Dr. (c) Luis Sanguinetti, Coordinador de Tecnología de la misma Facultad el martes 10 de julio, a las 12:30 hs en UDE Centro, Soriano 959.