La acreditación de la calidad en discusion en Brasil en SEMESP y UNISAL

(con Hermes Ferreira (presidente Semesp), Fabio Reis (UNISAL), José Amira (Universidad Jose Hernandez - España)
Esta semana participé en Brasil en dos actividades referidas a los temas de la calidad de la educacion superior y que fueron momentos interesantes para reflexionar sobre los nuevos paradigmas de la formación profesional que se están conformando en la región e intercambiar con diversos equipos académicos y políticos de Brasil. Por una parte presente en San Pablo en el 11 Forum de Educación Superior que anualmente realiza Semesp (la asociación de Universidades particulares de San Pablo) un documento de un trabajo solicitado por ellos y que durante estos meses me hizo concentrar en los temas de evaluacion y acreditacion, tanto en sus ejes políticos como en sus mecanismos técnicos específicos de aseguramiento. El documento contiene una propuesta, que nos fuera solicitada por SEMESP conjuntamente con Fabio Reis, de creación de una agencia de evaluación y acreditación en San Pablo, su estructura, su marco organizativo, su funcionamiento, los ejes de sus criterios de calidad y el instrumento mismo de la guía de evaluación con sus respectivos factores, variables e indicadores. Por otro parte, invitado por el amigo Fabio que dirige la especializacion en Gestion Universitaria de UNISAL dicte un cursillo sobre el tema de la acreditación a escala de América Latina, en la sede de esta Universidad en la ciudad de Campinas.
Brasil esta instrumentando un modelo de evaluación y acreditación a partir de la aprobación de la Ley de SINAES en el 2004 de una enorme complejidad y con una falla enorme: se pretende realizar una evaluación y acreditación en el marco del sistema universitario más grande de America Latina a partir de una agencia única con criterios e indicadores únicos, y con una vision centralista estatal desde Brasilia para todo el país. Aún mas complejo y polémico, el modelo de evaluación y acreditación se basa en cuadros profesionales y académicos, criterios y enfoques, y modelos universitarios exclusivamente del sector público cuando la realidad es un sistema altamente diferenciado de universidades federales, municipales, estaduales, privadas con fines de lucro y comunitarias, y donde además el sector particular representa el 75% de la matrícula nacional. Ello más allá de las fuertes diferenciaciones entre un sector público focalizado en la investigación y un sector privado focalizado en la formación profesional y crecientemente sobre la base de un enfoque por competencias.
Esta orientación es una derivacion de una nueva tendencia que esta procesándose en algunas partes de la region, que concibe la utilizacion del instrumento de la evaluación y la acreditación como un instrumento, no de política pública de regulación técnica de mejoramiento de la calidad, sino de una politica conducente a reducir el sector privado a partir de restringir su capacidad de innovacion y su propia diferenciación, e imponerle modelos y formas de actuación caracteristicas del sector público como única forma de existencia, y que por detrás esconde objetivos anti sector privado. Nadie en su sano juicio puede concebir que la investigación se desarrolle signficativamente en las Universidades privadas a partir de un financiamiento basado en las matrículas.
En los 90 se desarrolló un paradigma evaluativo por el cual el Estado estableció estándares mínimos de calidad de cumplimiento obligatorio, que no siempre fueron de cumplimiento para las universidades públicas, y al tiempo sistemas de aseguramiento de calidad voluntarios para mejorar la calidad para el sector público y privado.
El modelo de estándares mínimos se ha instrumentado en casi toda la región. Sin embargo, en varios países como Uruguay, Bolivia, Panamá, Nicaragua, México y El Salvador, el sector público autónomo no se rige por criterios homogéneos nacionales sino por sus propios criterios como ámbitos autónomos.
Tal modelo se ha ido modificándo con los años y ha comenzado a recorrer nuevas fases que comienzan a plantear cambios significativos y que muestran el inicio de nuevas concepciones y formas de organización del aseguramiento de la calidad.
Algunos países comenzaron a establecer obligatoriedad de esos procesos de evaluación y acreditación: para las llamadas carreras de riesgo social en Argentina, Paraguay y Perú, en forma compulsiva por ley en Ecuador y Panamá, como parte de las obligaciones del gobierno en la República Dominicana, indirectamente a través de mecanismos de incentivo financieros como en Chile y en parte en México. Brasil ha establecido la obligatoriedad de la evaluación y acreditación y dentro de un modelo único y estatista para un país con más de 20000 programas y más de 1000 universidades, y sobre esos procesos de evaluación además es que se determina el posible cierre o diversos niveles de sanciones a las instituciones o programas que no cumplan esos múltiples, cambiantes y amplios criterios. La cantidad de "porterias" que aprueba el MEC en esta materia muestra más de una por día en una clara expresión del nuevo regulacionismo que caracteriza crecientemente a la región en materia de educación superior.
La region esta pasando de la primera fase de control de la calidad que referíamos a traves de agencias de evaluación a una segunda fase caracterizada por sistemas más complejos y amplios de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Cubren más áreas, contienen mayor exigencia de obligatoriedad, están mas cerca de las políticas públicas, estan más asociados a sistemas de castigo y son parte de una política pendular fuertemente crítica del sector privado. Mismo de su existencia en varios países como Bolivia y Venezuela. Es parte de un proceso de desarrollo de nuevos mecanismos y modalidades de aseguramiento de la calidad y al tiempo de nuevos enfoques sobre la prestación del servicio de educación superior y el rol de la universidad pública.
Segun nuestro enfoque es parte de un amplio proceso evolutivo de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la región que ha ido pasando y continúa evolucionando por las siguientes fases: el aseguramiento al interior de las universidades, el aseguramiento al exterior de las universidades pero al interior del sistema educativo a traves de procesos desde las agencias de evaluación y acreditación voluntarias y reducidas, el aseguramiento a través de procesos externos a las universidades con una amplia y diversa cantidad de instrumetos, el aseguramiento al exterior del sistema educativo a traves de los procesos de licenciamiento y recertificación de competencias profesionales con creciente peso de los gobiernos y los colegios profesionales y finalmente el aseguramiento al exterior de los países a través de la acreditación internacional.

Entrevista: "La Universidad: un lugar para sobrevivir"

La Nación, Buenos Aires
9/25/2006
por Raquel de San Martín


En diez años prácticamente se duplicó la cantidad de estudiantes en las instituciones de América latina "En América latina, la estrategia de sobrevivencia de los hogares es que los hijos vayan a estudiar." Así explica Claudio Rama, especialista en educación superior, el crecimiento sostenido de la matrícula en las universidades latinoamericanas, que casi se duplicó en los últimos diez años y hoy reúne a unos 14 millones de jóvenes en universidades que, sin embargo, no siempre pueden satisfacer estas expectativas de movilidad social.
En este escenario, además, la Argentina se destaca: con más de 450 universitarios cada 10.000 habitantes, supera largamente el promedio continental de 259 estudiantes.
En palabras de Rama, las universidades se encuentran en una transición -en una "tercera reforma"-, que las obliga a diversificar sus fuentes de financiamiento, enfrentar la creciente regulación del Estado (en contraste con el libre mercado de los 90) y decidir su modelo institucional: generalistas o especializadas, volcadas a las necesidades del país o a sus propias prioridades, con la mirada en su región o abiertas al mundo.
Economista, especialista en administración y en gerenciamiento educativo, Rama, uruguayo, acaba de completar cinco años al frente del Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (Iesalc), de la Unesco, y visitó el país para presentar su libro "La tercera reforma de la educación superior en América Latina" (Fondo de Cultura Económica).

-¿Qué es la tercera reforma de la educación superior?

-Se define por un contexto de fuertes cambios que está obligando a que las universidades se transformen y se modernicen. Una de las novedades es la reaparición del Estado en materia de regulación, con los sistemas de aseguramiento de calidad, los consejos de rectores, la aparición de ministerios de educación superior. Las autonomías universitarias están perdiendo parte de sus tradicionales niveles y las instituciones que tenían libertad de mercado ven reducido su margen de independencia.

-¿La nueva intervención estatal incluye más financiamiento?

-Los niveles de inversión en educación superior en América latina son menores que los niveles de países industrializados. En Estados Unidos, la inversión por alumno es de 15.000 a 18.000 dólares y en nuestros países es de 700 dólares promedio. Ahora, en un escenario de masificación de la educación, en el que cada vez es más cara, ¿es posible que el Estado financie la totalidad de las demandas educativas? El financiamiento de las universidades está demasiado basado en el modelo "matrícula" en las privadas y "gasto público" en las públicas. Pero las universidades son productoras de conocimiento, pueden asociarse a los derechos de autor de lo que crean sus docentes, a las patentes. Los profesores son trabajadores intelectuales con capacidad de generar bienes y servicios. Y se pueden considerar cambios en las modalidades pedagógicas. La educación presencial es más cara, quizás haya que incorporar otras modalidades.

-Menciona la masificación como parte de esta reforma.

-Sí, la matrícula en educación superior viene creciendo significativa y sistemáticamente. En 1970 teníamos una cobertura del 6% en la población de 20 a 24 años del continente. Hoy es del 31%, en promedio. Desde los años 60 viene creciendo, en una pendiente cada vez más elevada.

-¿Qué quiere decir eso?

-Significa que la estrategia de sobrevivencia de los hogares en América latina es que los hijos vayan a estudiar. La tasa de crecimiento de la educación es superior a la tasa de la población, de la economía, del ingreso per cápita de los hogares. La gente se está sacrificando para estudiar, porque la tasa de desocupación de los universitarios es muy inferior y sus niveles de remuneración son significativamente superiores. Se asocia la movilidad social y los mecanismos de aumento de ingresos con la educación.

-¿Están preparadas las universidades latinoamericanas para satisfacer esas expectativas?

-No podemos decir que todas lo estén. Hemos pasado de un modelo de exclusiva tipología universitaria a una alta diferenciación. Hay universidades religiosas, civiles, autónomas, regionales, de emprendedores, virtuales, institutos superiores. Ha sido la diversificación universitaria lo que ha permitido aumentar la cobertura. El problema es que también tenemos una diferenciación de calidad: hay instituciones buenas y malas, públicas y privadas.

-¿Y el aspecto internacional?

-Es el tercer componente de los cambios, que significa el pasaje a una educación sin fronteras. No sólo por las tecnologías de educación virtual, sino por las posibilidades de movilidad estudiantil y docente. ¿Vamos a seguir teniendo fábricas nacionales de educación o vamos hacia fábricas de educación sin fronteras? ¿Los países están dispuestos a que su educación esté en manos de extranjeros? El tema es difícil porque el conocimiento ya no es nacional y los estudiantes son efectivamente globales.

-¿No hay necesidades nacionales que las universidades de un país deberían atender?

-Hay una enorme diversidad de intereses en los países. Hay que reconocer esa diferenciación y la ausencia de modelos. ¿Deben las universidades establecerse en los parámetros de la nación o deben tener la autonomía de encontrar su nicho? ¿Hay universidades que se pueden dedicar a disciplinas que no sean prioritarias para las políticas públicas?

-¿Que futuro ve para las universidades públicas masivas?

-El Estado tiene un rol fundamental en la educación. Pero el tema es la capacidad de la estructura de gestión. Muchas veces las instituciones autónomas no son democráticas en su organización. Las universidades necesitan más flexibilidad.

-¿A qué se puede deber la crisis de la UBA?

-Muchas veces los marcos normatitvos sobre los que se estructuran las instituciones son eficientes en un momento y eso puede cambiar. También, la UBA era monopólica hace muchos años y hoy el contexto cambió. Mucha gente dice que las macrouniversidades deberían ser sólo centros de posgrado e investigación, por ejemplo. Lo que sí necesita la UBA es un gran debate sobre el rol de la educación superior. No sólo pensar la sociedad, sino pensar cómo organizar su estructura para producir los saberes que la sociedad necesita.

Entrevista RED UREL: "La educación ya nunca será lo mismo con las TICs".

Entrevista realizada por Eduardo Castro, Secretario General de la RED UREL (Universidades Regionales Latinoamericana), publicado en la página de la Red correspondiente al mes de setiembre. www.redurel.org

1. Usando la misma metáfora de la metamorfosis, ¿el proceso y la realidad de la educación superior en América Latina y El Caribe están más cerca del sentido monstruoso del cuento de Kafka o de la aspiración teogónica y totalizadora de la obra de Ovidio? ¿O qué tiene la educación superior de la Región de estas dos dimensiones?

La metamorfosis es un dato de la realidad. De universidades monopólicas, públicas, gratuitas, de élites, urbanas, masculinizadas y de pregrado, hemos pasado a sistemas duales públicos y privados, universitarios y no universitarios, altamente diferenciados, con dominancia de mujeres, crecientemente regionalizada a nivel de pregrado, con fuertes variaciones de niveles de calidad y con tasas creciente de expansión de la matrícula en pregrado y postgrado. Ni antes era un humano ni ahora una cucaracha. Metamorfosis es cambio de una cosa o persona de un estado a otro. Y eso ha sido lo que se ha producido. Cada cual con sus respectivas debilidades y fortalezas. Lo que es un dato necesario a asumir es el cambio. El pasado no regresará y no podrá haber una nueva metamorfosis hacia las formas primigenias.

2. Los sistemas de educación superior en América Latina han enfrentado un conjunto de cambios variados y profundos en los últimos años, a los que se les ha denominado la Tercera Reforma. ¿Es esta reforma verdaderamente distinta de los procesos anteriores? ¿Dónde está la diferencia o el punto de inflexión central? ¿Qué significa para los sistemas?

Yo llamo la etapa actual de cambios la Tercera Reforma de la Educación por un amplio proceso de transformaciones en curso, que he detallado en un reciente libro del Fondo de Cultura Económica (1). Podríamos sintetizar sus diferencias y especificidades en relación a la fase anterior en relación por ejemplo a los sistemas de regulación. El Estado es hoy un actor y no como antes exclusivamente los Consejos Universitarios y el mercado. Este Estado actúa a través de agencias de aseguramiento de la calidad en toda la región y también a nivel gubernamental a través de organismos de diverso rango al interior de los Ministerios con una multiplicidad de normas que están creando. Pero además de los elementos internos de políticas de regulación (evaluación, equidad y articulación), en esta fase hay componentes externos muy marcados como la educación virtual, los postgrados y la internacionalización. Ambas dinámicas se retroalimentan con sus propias especificidades y dan el contexto de la Tercera Reforma que están sufriendo nuestras instituciones educativas terciarias.

3. De acuerdo al informe, la Tercera Reforma es producto tanto de los cambios tecnológicos, como de la fuerte presión social que ejercen los sectores sociales antes marginados por la inclusión dentro de los sistemas. Desde este punto de vista, ¿cómo han enfrentado los distintos sistemas la presión por inclusión social?

La democratización de los accesos a los servicios ha sido el lógico corolario de la democracia política que ha atravesado a todo el mundo durante el siglo XX. América Latina concluyó su siglo con el establecimiento de sistemas democráticos en casi toda la región y cambios constitucionales que sientan las bases que garantizan el acceso a todos a los servicios públicos. Pero además de este marco normativo político, cada vez más los hogares asumen que la educación superior es el único mecanismos abierto de movilidad social, y las sociedades reconocen que el incremento de la productividad de sus sociedades está asociado a la formación y capacitación de sus ciudadanos. El siglo XXI probablemente será el siglo de la masificación de la cobertura de la educación superior en América Latina y también de la evaluación competitiva, ya que de nada sirve solo cobertura sino hay calidad. Ello implicará buscar soluciones creativas para promover la equidad y la cobertura. El ingreso de las mujeres a la educación superior durante el siglo XX y que derivó en que superaran la cobertura masculina, se realizó sin políticas públicas específicas. Sin embargo, para promover el ingreso de negros, pobres, indígenas, personas con discapacidad, personas privadas de la libertad, sectores marginales, migrantes o campesinos de minifundios, se requerirán políticas específicas de compensación proactivas y de empoderamiento. No será posible aumentar la cobertura ni incrementar los ingresos de esos sectores, sin que más y más de sus hijos ingresen a una educación terciarias pertinente y de calidad. La formulación de estas políticas de compensación, la búsqueda de mecanismos de articulación de recorridos, la reducción de la deserción y el abandono, el establecimiento de circuitos de calidad similares relativamente y la equidad en los accesos sin atentar contra la calidad son los ejes de las políticas para promover la inclusión social.

4. La aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación e información han producido fuertes cambios al interior de los sistemas. ¿Cómo afectan estos cambios a la oferta educativa?

Las tecnologías se han desarrollado para ayudar a los hombres y ellas han sido el motor de muchos cambios. Hoy el desafío es como utilizarlas para promover la educación en términos de cobertura y calidad. Un componente es la educación virtual, pero lo más importante es la incorporación de las NTIC en los procesos pedagógicos y en las industrias culturales. Los modelos de simulación o los hipermedios desde la lógica de las industrias culturales son de una enorme importancia para mejorar la calidad de los procesos educativos, para avanzar hacia la autoeducación y la investigación. La educación ya no será nunca más lo mismo con las NTIC, con los sistemas de acceso en red y con la alta renovación y obsolescencia de saberes. La educación virtual y sobre todo las modalidades híbridas seguirán creciendo permitiendo el ingreso a la industria educativa con sus componentes de serialización y masificación. No será tan rápido como el pasaje de la cultura de élites a la cultura de masas con las industrias culturales ya que la educación requiere la certificación de las competencias y la interactividad, pero tendrá también un impacto de gran dimensión.

5. La masificación de la educación superior a su vez plantea la disyuntiva de imponer límites y medir la calidad dada la aparición de nuevas y numerosas instituciones, a lo que los sistemas han respondido constituyendo agencias de acreditación. ¿Cree Ud. que la acreditación puede convertirse en el proceso que active finalmente no sólo la calidad de los procedimientos, sino también el desarrollo y ordenamiento de las instituciones y de los sistemas?

Los sistemas de aseguramiento de la calidad nacieron ante la diferenciación de instituciones, niveles, prácticas pedagógicas, modalidades educativas, entre otros, para buscar garantizar mínimos estándares de calidad y por ende propender a crear sistemas. El eje de la tensión es que no es posible pretender volver a modalidades homogéneas y al tiempo establecer estándares comunes en un proceso tan diverso. Además, la renovación y obsolescencia de saberes, plantea la necesidad de reactualizar permanentemente los procesos educativos y evaluativos. Creo que estamos apenas en los inicios del camino de garantizar y promover la calidad. No me parece que los actuales mecanismos sean duraderos en el largo plazo. La alta diferenciación de instituciones, de modalidades pedagógicas y sobre todo de campos disciplinarios aunado a una creciente globalización de la educación va a requerir más ámbitos internacionales de coordinación, el uso de tecnologías y procesos más dinámicos. La tendencia parecería ir hacia la multiplicidad de agencias como muestra el nuevo escenario de Chile y Perú y, el que ya ha ido desarrollando México. Pero será un proceso de largo aliento. Sin embargo, al final la calidad y las reformas descansarán en las instituciones que deberán implantar mecanismos sólidos de aseguramiento de la calidad a su interior. La policía nunca ayuda demasiado.

6. La transformación de los sistemas se ha visto reflejada de igual forma en el financiamiento de las instituciones, ¿cómo se han visto afectadas las instituciones públicas y privadas en esta materia? y ¿qué cambios se vislumbran a futuro?

Defino la segunda reforma, el modelo dual público-privado, como la etapa de la mercantilización. Hoy la educación superior de gestión privada alcanza al 48% de la matrícula y la mayoría de las instituciones cada vez más cobra por los servicios. En postgrados es casi total el cobro, pero se avanza hacia múltiples sistemas de arancelamiento directos o indirectos, como resultado de un crecimiento de la demanda de acceso a la educación superior al crecimiento de los ingresos fiscales y de los ingresos personales. Sin duda, la llave de muchos problemas es el financiamiento. Más allá del incremento necesario de los presupuestos públicos, la mercantilización de la educación superior continuará y llevará a que las instituciones públicas avancen a lógicas más mercantiles en términos de servicios, investigaciones u ofertas académicas. Ello llevará a cambiar las lógicas de los derechos autorales. Sin las instituciones continúan persiguiendo ingresos de mercado, no es posible pensar que los docentes no se beneficien. El gran escollo sin duda serán los marcos normativos, las dinámicas políticas y las presiones estudiantiles, pero si las instituciones públicas no logran incrementar sus ingresos extrapresupuestales para lograr al tiempo aumentar su cobertura, su peso político y educativo será cada vez menor ante el proceso de masificación de la cobertura. Hoy la educación pública es el 16% de la cobertura en un contexto donde la privada es el 15%. Si la masificación continua la educación privada será absoluta mayoría sin un cambio en las lógicas de la educación pública. Es también un tema de difícil respuesta de si el sector público debe ser de élites de investigación o de cobertura con equidad. La discusión del financiamiento conducirá a una mayor discusión sobre el rol de la educación pública y sobre quién la financia.

(1). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina, Fondo de Cultura Económica (FCE), Buenos Aires, 2006

Artículo: "La articulación de educación superior en América Latina"

El presente texto es la ponencia presentada en una Conferencia dictada en el Seminario Permanente “Calidad en la educación” de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Administración – Sede Manizalez, el 23 de octubre, 2006.


Una de las necesidades de las políticas educativas en el actual contexto es la búsqueda de mecanismos y modalidades para superar la desarticulación de los sistemas educativos latinoamericanos.
En el marco del proceso de diferenciación de la educación superior se desarrollo un amplio proceso de desarticulación de los diversos componentes de la educación superior. El establecimiento de diversas restricciones al ingreso automático vía cupos a las instituciones públicas, la violenta expansión del sector privado, la transformación de las inequidades preexistentes y la creación de nuevas, la diferenciación en términos de calidad e instituciones, el mercado como el actor regulador fundamental, el establecimiento de una multiplicidad de pertinencias junto a la expansión de la cobertura y de las instituciones de educación superior, dieron lugar a una creciente desarticulación de la educación, y específicamente de la educación superior.
Podríamos referir que no es también no sólo la derivación de un momento histórico de los sistemas de educación en el contexto de la diferenciación, sino que tiene raíces mucho más profundas asociadas a las distintas evoluciones históricas de la educación media y a la educación superior. Mientras que las Universidades nacieron trasplantadas en la fase colonial y con el rol de la evangelización y la colonización, la educación básica y media tienen profundas raíces nacionales.
Ambos sectores han conformado distintos niveles de autonomía, ya que mientras que la educación media carece y en general dependen muy estrechamente de los aparatos ministeriales, la educación superior en la región desde inicios y mediados del siglo XX se consolidó bajo un modelo fuertemente autonomista que le dio su actual fisonomía. Esta diferenciación de grados de autonomía, se vio ampliada en los 70, en el marco de la libertad de mercado que fue la base de la expansión de la educación privada confrontada con las normas, los colegios y las diferencias de nivele. Este nuevo movimiento educativo, agregó a la tradición desarticulación entre la media y la superior, una nueva frontera, entre lo público y lo privado, situación que no existía en el en el contexto de la educación de elites y de la educación monopólica prexistentes en la región.
En este sentido, la desarticulación es una derivación de la diferenciación institucional que promovió tipos distintos de instituciones, de la diferenciación binaria publico y privada, de la diferenciación pedagógica en término de niveles de calidad, de las diversidades disciplinaria que se incentivaron ante la expansión de nuevos saberes, de la irrupción de las NTIC que creó la existencia de una nueva modalidad virtual, conceptualmente distinta de la presencial, de la diferenciación entre tipos de saberes entre las instituciones universitarias y las instituciones no universitaria. Finalmente cabe destacar ante la irrupción de los postgrados como la educación de la sociedad del conocimiento, la diferenciación entre el tercer y el cuarto nivel, así como de la multiplicidad de niveles en postgrado todo lo cual reforzó la desarticulación.

La desarticulación de la educación superior significó que esta se transformase en una secuencia de rupturas con distintos niveles autónomos y desconectados en términos pedagógicos y administrativos que facilitaron la deserción y el abandono en el contexto de multiplicidad de opciones. Tal desarticulación generó altos niveles de ineficiencias económicas para las familias y el gobierno, y ella junto con la existencia de estudios terminales que limitaron la expansión de la educación permanente. Sin embargo, más allá de las diversas fronteras interinstitucionales, el eje central que incentivó la desarticulación en toda la educación, ha estado asociado a la gestación de niveles de calidad no homogéneos. La educación carece de una lógica sistémica como servicio público de educación, y más funciona a través de un conjunto desarticulado de instituciones con prácticas y modalidades autárquicas que perecen mostrar una dinámica casi feudal y no sistémico.
Además, existen niveles de descentralización en los ciclos básicos, medios y superior que restringen políticas de articulación, en base a pertinencias, calidades y pedagogías diferenciadas, en el marco de circuitos diferenciados de escolarización con distintos niveles de calidad. Tal proceso ha sido una derivación de la existencia de marcos normativos que establecen la autonomía de las universidades públicas y libertad de mercado de las instituciones privadas, lo cual ha dificultado el establecimiento de políticas de coordinación o articulación.

La libertad de los estudios

La articulación no significa una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, sino la posibilidad de conciliar las libertades en el marco del respeto a las demandas educativas que requieren la posibilidad de la existencia de múltiples recorridos académicos en función de las capacidades e intereses de las personas con roles y características propias y específicas de cada nivel o modalidad. No se refiere a meros conectores entre las múltiples instancias del panorama educativo, son vías de doble tránsito que permiten múltiples interacciones de modalidades educativas distintas, cada una con sus propias especificidades y necesidades. Esta articulación sin embargo, no se reduce a nodos al interior de los sistemas educativos, sino también a su exterior, en relación a la praxis, al mundo del trabajo, a la investigación, a la acción social, o a las infinitas posibilidades de conexión entre la sociedad que es un organismo que transfiere permanente información y que en dicho proceso requiere conceptualización, clasificación, investigación y transferencia de saberes.

Sin embargo, además, la articulación no puede concebirse como un fin en si mismo, sino como un medio para permitir los recorridos académicos de aprendizajes personales de saberes, en tanto es el instrumento para facilitar la educación permanente en libertad a través de la creación de sistemas educativos Ello por cuanto es el mecanismo para reducir la tasa de deserción y abandono que mayoritariamente se produce al concluir los ciclos existentes o durante el proceso al no existir salidas intermedias, así como para favorecer la educación permanente en un contexto de alta flexibilidad laboral y para dar libertad a las personas en la escogencia de sus opciones de vida, no limitando sus posibilidades en términos nacionales e internacionales y permitir crear nuevos espacios de saberes.
En las nuevas concepciones y prácticas educativas, la movilidad estudiantil se confirma como una modalidad pedagógica de aprendizaje cada vez más significativa en entornos globales de sociedades libres, en tanto los recorridos no son solamente disciplinarios sino que hay otros abordajes de tipo transdisciplinarios o integrado a la práctica que sólo son posibles en el marco articulaciones interinstitucionales.
Como articular la educación y crear sistemas con múltiples articulaciones está en el centro mismo de las políticas educativas, y se pudiera visualizar que ellas refieran a concepciones diferenciadas sobre las relaciones entre el Estado y la sociedad. También la diferenciación estará referida a modelos basados en la autoregulación y modelos basados en normas obligantes. Entre las modalidades más significativas podemos definir:
1. Esquemas de articulación con alta flexibilidad y libertad de las instituciones educativas sobre la base de estándares comunes de calidad
2. Esquemas de articulación sobre la base de la legalización de las opciones y de las decisiones que crea el mercado
3. Esquemas de articulación sobre políticas públicas que establezcan los procedimientos claros de articulación, muchas veces sobre la base de la creditización de los aprendizajes.
4. Esquemas de creación de ámbitos institucionales como conectores y puertas que permitan el reconocimiento, revalida u homologación de saberes adquiridos en otras modalidades educativas

Los desafíos para promover la articulación al interior de los sistemas de educación superior

Hemos referido que la creación de sistemas de educación ha partir de articulaciones, no se remite meramente a las que se realicen al interior de los aparatos educativos, sino que requiere tener una visión global del problema. Las instituciones deben producir cambos que les faciliten esos procesos de conexión ya que el saber parece tender a la autarquía. En este sentido el desafió es conciliar la diferenciación institucional y pedagógica con la necesidad de promover la articulación, los saberes especializados con los saberes básicos, los ámbitos disciplinarios con los enfoques transdisciplinarios. Las áreas de las potenciales articulaciones son múltiples: entre la educación y el mundo del trabajo que asume la forma de pertinencia; en la transición de la básica a la media y de ésta a la superior que son los momentos de mayor repetición y abandono, entre unidades académicos de una misma institución; entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado, entre niveles de saberes especializados, entre las instituciones no universitarias y las universitarias, entre instituciones nacionales y extranjeras, entre distintas modalidades pedagógicas (presencial y virtual), así como entre los distintos niveles del postgrados (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc.)

La sociedad del conocimiento está además imponiendo nuevas exigencias a la educación que derivan en múltiples demandas de calidad que le imponen un funcionamiento sistémico para ser más eficaces y eficientes en la creación de saber. La fuerte expansión, renovación y obsolescencia disciplinaria, la multiplicidad de proveedores locales y externos en todas las modalidades educativas, las demandas sociales por una educación permanente que renueve las competencias en mercados laborales muchas veces precarios y flexibles, y la violenta expansión de los niveles de especialización expresados en los postgrados, reclaman múltiples articulaciones que permitan recorridos transdisciplinarios, interinstitucionales e internacionales como mecanismos de aprendizaje y de generación de nuevos saberes.

Tales escenarios presionan e incentivan debates sobre transformaciones necesarios en las concepciones académicas, ya que obligan a reflexionar sobre la necesidad y posibilidad de currículo libres hechos por las personas a su medida, de cuando corresponde establecer la apertura de saberes básicos y saberes específicos, en cómo certificar los recorridos de saberes transdisciplinarios, así como en como articular los saberes teóricos y los saberes prácticos.

Algunas uevas políticas de articulación

Algunos desarrollos de las políticas públicas en la región han puesto el eje en la construcción de sistemas integrados de educación superior. Tres casos podemos sometamente analizar para visualizar esas tendencias. En Panamá, recientemente se aprobó la Ley de Aseguramiento de la Calidad, en el cual al frente del IESALC pude colaborar junto a un grupo de expertos asesores compuesto por Carlos Olivares de Chile, César Villarroel de Venezuela y Ramón Daza de Bolivia. En dicha Ley se crea un ámbito común de las Universidades Públicas y por sobre todo se estrablece que se crearán mecanismos para que los estudiantes egresados de carreras técnicas podrán continuar sus estudios a nivel universitario. En Venezuela, la fuerte polémica sobre la ley de educación superior, que también tuve la honra de colaborar y en la cual se realizaron casi 120 reuniones a nivel nacional para debatir visiones, puso de manifiesto que todos comparten la necesidad de establecer una dinámica sistémica de la educación superior, pero mientras que para unos se debería pasar en la autonomía de sus integrantes, para otros debía pasarse en el control Ministerial. Finalmente, aquí en Argentina, el Ministerio de Educación ha creado un fondo para que algunas Universidades trabajen integradamente con los institutos de educación media para articular los procesos académicos y de recorridas. Cada vez parece haber muchos màs emeplos en este camino. No en balde, la UNAM es la primera universidad y en ello seguramente debe tener también un incentivo, el que el 80% de sus alumnos provengan de su propio bachillerato, con fuertes dinámicas de articulación entre ambos niveles al interior de la propia institución.